Развитие личности дошкольника психология

ИДЕИ А

ИДЕИ А. В. ЗАПОРОЖЦА О РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Выдающийся отечественный психолог А. В. Запорожец (1905—1981) внес существенный вклад в разработку целого ряда проблем психологии: генезиса психики, развития и структуры мышления, движения, восприятия, эмоций и др. Его работы оказали огромное влияние на общую, возрастную, педагогическую и медицинскую психологию [2]—[8].

Однако сам А. В. Запорожец всегда придавал первостепенное значение именно детской психологии — проблемам развития психических процессов и личности ребенка. Многие психологические проблемы разрабатывались им не изолированно, а в постоянном творческом диалоге с многолетними коллегами А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным и другими, поэтому некоторые их теоретические положения часто перекликались, а иногда концепция одного из авторов подхватывалась и развивалась другим, а затем уточнялась и дополнялась первым. А. В. Запорожец также широко опирался на материалы экспериментальных исследований своих друзей и сотрудников Т. О. Гиневской, Я. З. Неверович и других.

В настоящей статье мы остановимся на представлениях А. В. Запорожца о развитии личности в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет). Эти представления в отличие от других аспектов его творчества (структуры действия, развития восприятия, движения) проанализированы гораздо меньше, а его важные положения до сих пор, по нашему мнению, недостаточно обобщены и систематизированы. Поскольку конкретные вопросы развития личности дошкольника непосредственно вытекают из общих положений о закономерностях психического развития и понимания личности, мы начнем наш анализ именно с них.

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Основным условием приобщения ребенка к социальному опыту выступает его деятельность. Она не возникает стихийно, а целенаправленно строится, задается другими людьми в процессе общения ребенка с ними. Именно развитие общения ребенка, создавая предпосылки для овладения более сложными формами деятельности, открывает перед ним все новые возможности усвоения различного рода знаний и умений.

Что же касается биологических свойств организма и их созревания, то они, не являясь движущей причиной развития, составляют его необходимое условие: не порождая каких-либо новых психологических образований, они на каждой возрастной ступени создают специфические предпосылки для усвоения новых видов деятельности, выделения новых объектов ориентировки и приобретения нового опыта. Так, например, пока не наступит интенсивное созревание ассоциативных теменно-затылочных и лобных отделов мозга, ребенок не в состоянии овладеть отвлеченным мышлением и волевой регуляцией поведения, когда же оно происходит (в дошкольном возрасте) — он усваивает эти способности. В то же время усиленное функционирование этих способностей в ситуациях деятельности и

общения оказывает положительное влияние на созревание соответствующих участков мозга, включая биохимические и морфологические их особенности [7].

Большое значение для практики управления психическим развитием имеет подчеркиваемое А. В. Запорожцем разделение процессов функционального и возрастного развития. Функциональное развитие представляет собой частные парциальные изменения отдельных психических свойств и функций, овладение конкретными знаниями и способами действия. Возрастное развитие представляет собой глобальные перестройки психики, касающиеся перехода к новым видам деятельности, новым системам отношений с окружающими, новому типу психического отражения. Взаимосвязь этих двух видов развития состоит в том, что большое всегда начинается с малого, общее — с частного, и совокупность частных изменений при условии, что они затрагивают три отмеченные стороны (деятельность, взаимоотношения, систему отражения), постепенно подготавливает переход психики на качественно новый уровень, новую возрастную ступень.

В последние годы жизни А. В. Запорожец вплотную подошел к проблеме личности. Рассматривая личность как особое целостное качество, он полагал, что главная линия ее развития заключается в развитии и усложнении ее ориентировок как наиболее важных для развития психики аспектов деятельности, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения.

Структура личности включает в себя две взаимосвязанные подсистемы: отражения и регуляции. В подсистему отражения входит ряд генетических уровней: перцептивные, воображаемые и умственные действия, а подсистему регуляции составляют ценности, мотивы и эмоции, развивающиеся в направлении от узкоиндивидуальных, фиксированных на собственные биологические нужды ребенка, к широкосоциальным, ориентированным на потребности других людей и нравственные нормы. Данная структура складывается поэтапно, при этом нижележащие уровни не исчезают с появлением высших, а продолжают функционировать, выполняя «подспудную» роль в общей детерминации деятельности [7].

При таком понимании личности достигается подлинное единство психических процессов и собственно личности: они и не тождественны, но и не оторваны друг от друга; личность — это новое качество, возникающее на основе особого синтеза познавательных и регулятивных психических процессов и представляющее собой сплав ориентировок на значимые для человека аспекты действительности.

Рассматривая пути использования этих положений в практике дошкольного воспитания, А. В. Запорожец выдвинул идею амплификации (от англ. amplify расширять, увеличивать) — обогащения, подпитывания развития психики и личности через специально организованную систему обучения и воспитания. Такая «подпитка» должна осуществляться с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения.

Признавая, что в личности важны все ее стороны, А. В. Запорожец особо выделял ее нравственные, ценностные, эмоциональные и эстетические качества. Характерно, что с анализа именно этих проблем он начал свою научную деятельность в 30-е гг., им же он уделял особое внимание и в последнее десятилетие своей жизни [2]. [3]. [6].

Он резко протестовал против традиционных представлений о ребенке как существе асоциальном и эгоистичном, которого необходимо переделывать в социального субъекта под влиянием внешних принуждений. Однако парадокс в том, что ребенок действительно часто оказывается именно таковым! Все дело, по мнению А. В. Запорожца, — в особенностях воспитания. Если оно осуществляется спустя рукава или в форме простого давления на ребенка, без учета законов его развития, то он и оказывается эгоистом. Но при целенаправленном воспитании, включающем организацию коллективной деятельности, направленной на достижение социально значимого результата и требующей сотрудничества, взаимопомощи, у него очень рано формируются социальные (ориентированные на других людей) и нравственные (ориентированные на общественные нормы) мотивы поведения.

Основы будущей личности закладываются преимущественно в дошкольном возрасте, и воспитание личности — центральная задача этого периода. Поскольку личность связана с психическими процессами, то суть этой работы состоит в формировании у ребенка новых уровней в структуре его личности — умственных образов и основ социальной и нравственной регуляции поведения, предполагающей опережающую ориентировку на отдаленные социальные

результаты собственных действий с учетом общественных норм.

Такое воспитание личности дошкольника осуществляется в трех основных видах деятельности: игре, продуктивной деятельности и художественном восприятии. Рассматривая игру в качестве ведущей деятельности дошкольника, А. В. Запорожец не ограничивался только ее анализом, считая важным для развития и другие, не ведущие деятельности, без учета которых развитие личности не может быть ни понято, ни целенаправленно осуществлено.

А. В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Усваивая технику различных игр по законам, характерным для усвоения предметных манипуляций, являющихся ведущими в возрасте от 1 до 3 лет, ребенок в совместной со сверстниками деятельности обобщает эти способы и переносит на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка и именно в этом своем качестве и создает развивающие эффекты.

Важное значение в игре принадлежит речи: именно через речь, используемую сначала в диалоге со сверстниками, а потом и для управления собственным поведением, ребенок приобретает первый опыт саморегуляции своих действий. При этом мотивом такой регуляции служит стремление к общению со сверстниками в игре, необходимость согласования совместных действий, а средством ее выступает речь (внешняя или внутренняя).

Благодаря используемым в игре предметам, в том числе и в символической функции (например, палочки в качестве ложки), и речи (называнию предметов, действий с ними и

смыслов этих действий) у ребенка начинает складываться внутренний план действия. Это проявляется в том, что ребенок в своих конкретных действиях руководствуется уже не только и не столько непосредственно воспринимаемой ситуацией, сколько общим замыслом игры и игровыми правилами, которые наглядно не представлены, находятся полностью «в уме». Так поведение из импульсивного, полевого (по К. Левину) становится произвольным, сознательно регулируемым. Тем самым умственное развитие выступает непосредственным моментом формирования сложного поведения и личности в целом.

Если отрыв ребенка от непосредственной ситуации, формирование внутреннего плана действий и способность к произвольности — лишь важнейшие предпосылки развития личности, то подлинно переломный момент в ее формировании обеспечивается таким качеством игры, как возможность раскрытия в ней нравственного смысла различных поступков для других людей.

Так, проведение игры в детский сад и разыгрывание того, как малыши будут рады, увидев игровую комнату убранной, и, напротив, опечалены, увидев в ней беспорядок, — позволяет ребенку связать такие разнородные явления, как, с одной стороны, наличная ситуация (чистая или грязная комната) и, с другой, — последующие реакции и действия других людей.

Отраженный таким образом смысл должен быть обязательно закреплен эмоционально. Связанные со смыслом эмоции выступают психологическим механизмом регуляции действий. Их формирование происходит также в игре, только для этого необходимо усилить и специально акцентировать эмоциональные аспекты разыгрываемой ситуации. А. В. Запорожец обратил внимание на особую психологическую реальность, недооцененную другими исследователями, — на деятельность эмоционального воображения, которая позволяет ребенку не только представить (когнитивные процессы), но и пережить (эмоциональные процессы) отдаленные последствия своих поступков для окружающих. Сопереживание, сочувствие

Следовательно, способность к сочувствию у ребенка появляется не сама по себе, не из призывов («А ну, сочувствуй!») и не из рациональной оценки ситуации («сочувствовать здесь надо, потому что. »), а внутри сложно организованной игровой деятельности с учетом целого ряда важных психологических нюансов. Именно в таком процессе переживания за другого, осуществляемом в игре-драматизации, А. В. Запорожец видел основной путь решения отмеченной выше проблемы — перехода ребенка от эгоистического состояния к нравственной личности.

Огромный воспитательный потенциал в дошкольном возрасте имеют и выполняемые ребенком продуктивные (практические, трудовые) действия.

их социального смысла. Заметим, что если приобретаемые в игре социальные мотивы (см. выше) остаются в основном лишь знаемыми (по А. Н. Леонтьеву), то в практической деятельности они становятся реально действующими.

При такой организации жизнедеятельности детей происходит их переориентировка на новые ценности: прежние «сильные» ценности (узко-личные интересы) постепенно девальвируются, а прежние «слабые» (действие ради других) становятся более привлекательными, так как ребенку открывается в них новый смысл — их полезность для других, а также значительность в них его собственной роли. Такое превращение осмысленных внешних социальных требований во внутренние мотивы поведения происходит постепенно: первоначально внешние требования срабатывают лишь при наличии внешних опор, присутствия взрослого, его похвал, но в дальнейшем по мере все более полного раскрытия для ребенка общественной значимости достигаемого им результата он начинает все больше ориентироваться не на похвалы, а именно на этот результат.

Предпосылки такой коррекции складываются в игре (вспомним упомянутую выше деятельность эмоционального воображения), однако сложные ее формы возникают в ходе продуктивной деятельности на начальных ее этапах, важнейшую роль в этом процессе играет авторитетный для ребенка взрослый, организующий деятельность детей, его действия и эмоциональные реакции задают ребенку эталон поведения, а его общение с ребенком строит у него конкретные способы осознания своего поведения и приведения его в соответствие с этим эталоном. Впоследствии ребенку в случае отклонения поведения от образцов необходимы напоминания окружающих, намеки, призывающие его ориентироваться на социальный смысл действий. На заключительных этапах эмоциональная коррекция может осуществляться ребенком самостоятельно, еще до деятельности, т. е. приобретает опережающий характер.

Рассматривая механизмы такого эмоционального предвосхищения, лежащие в основе регуляции поведения, следует иметь в виду, что, во-первых, при этом ребенок опирается на имеющиеся в его опыте и хранящиеся в

эмоциональной памяти образы различных эмоций, которые он испытывал в реальной жизни и отшлифовывал в играх, и, следовательно, без такого эмоционального опыта предвосхищение не возникает, и, во-вторых, оно строится в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности, в которой складывается органическое сочетание как собственно эмоциональных (переживания), так и познавательных процессов (воображение, образного и отвлеченного мышления), обеспечивающих «переход» ребенка в другую отдаленную ситуацию. Следовательно, такое эмоциональное предвосхищение возможно лишь на базе хорошо развитых познавательных процессов. Так в единый узел завязывается интеллектуальное, эмоциональное и личностное развитие ребенка.

Формирование описанной системы «социальные мотивы — связанные с ними механизмы эмоциональной коррекции» и составляют, по А. В. Запорожцу, основу нравственного воспитания дошкольника. При таком его понимании становится ясным, что нередко наблюдаемые негативные поступки ребенка являются следствием не собственно биологической или психологической природы, а всего лишь несформированности у него в ходе воспитания психологических предпосылок такого поведения.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОД ВЛИЯНИЕМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

А. В. Запорожец, объясняя механизм процесса понимания сказки, писал: «Первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие» [3].

Он придавал огромное значение воспитанию личности ребенка средствами искусства. Ему и его сотрудникам (Д. М. Арановской, В. Е. Хоменко, О. М. Концевой и другим) удалось обнаружить некоторые конкретные

«каналы», по которым осуществляется влияние искусства на личность, и разработать педагогические приемы, усиливающие такое влияние. Выделив три основные формы художественной деятельности: восприятие, исполнение и творчество, А. В. Запорожец и сотрудники сконцентрировали свое внимание преимущественно на изучении художественного восприятия (хотя на ранних этапах развития ребенка эти три формы неразделимы).

Идеи А. В. Запорожца о восприятии сказки опирались на высказывания писателей и критиков. Так, Ш. Перро, вводя впервые сказку в литературу в 1697 г. («Золушка», «Красная шапочка» и др.), писал, что сказка возбуждает в детях желание походить на тех сказочных героев, которые «достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие постигают злых за их пороки» (по [1]).

Подобные суждения встречаются и у А. Н. Добролюбова, который писал о Г.-Х. Андерсене: «Его рассказы не нуждаются в нравоучительном хвостике, они наводят детей на размышление и применение рассказов детьми уже самими, свободно и естественно, без всякой натяжки». Ш. Перро и А. Н. Добролюбов отмечали связь восприятия и исполнения-подражания.

Изучая детского зрителя в ТЮЗе, А. В. Запорожец обнаружил активные, внешние стремления детей принять участие в происходящем на сцене: они перекочевывают на нее. Зритель активен и тогда, когда по ходу спектакля актер, играя злодея, вызывает к себе ненависть зрительного зала.

Маленький слушатель сказки тоже вмешивается в ход события, прерывает чтение, смеется и плачет, часто предвидит развязку, требуя ее осуществления.

А. В. Запорожец, будучи членом Харьковской психологической школы, выдвинувшей теорию деятельности, видел в процессе восприятия сказки мыслительную деятельность со всеми ее элементами: мотивами, целями, средствами и результатами, назвав ее содействием, по аналогии с термином «сопереживание».

Ребенок трех лет, еще недостаточно осознавая это, «содействует» персонажам. Например, ободряет девочку-героиню сказки Л. Н. Толстого «Три медведя». Закрыв пальчиками изображение медведей, он произносит: «Ты не бойся!», увидев на экране телевизора начало демонстрации народной сказки «Волк и семеро козлят», ранее прочитанной ему, он, чуть не плача, просит предупредить козлят о том, что волк их подслушивает.

Подобно театральному зрелищу, сказка развертывает, показывает и завершает перед слушателями действия, вводит их в конфликт между героями путем резкой поляризации их отношений.

А. В. Запорожец, вслед за своим учителем Л. С. Выготским, оригинально показал роль композиции сказки в ее восприятии. Он считал, что композиция с психологической стороны является способом, с помощью которого автор подводит слушателя к сюжету, направляет его активность в нужную сторону; им была рассмотрена и роль отдельных элементов композиции в процессе усвоения содержания сказки.

«Содействию» в процессе восприятия сказки способствует ряд ее композиционных и содержательных особенностей: повторы действия (через них/происходит отработка и закрепление чувств); противопоставления (сравниваются поступки положительных и отрицательных героев); наименование поступков и разъяснение их смысла со стороны специальных персонажей-помощников. Восприятию

сказки способствует и умелое ее прочтение (интонация, паузы, выделение голосом наиболее существенных моментов содержания).

Немаловажную роль в развитии ребенка играет повторное слушание одних и тех же сказок. В этом случае проявление эмоций (которые в опытах регистрировались приборами) предвосхищает наиболее острые события, ребенок начинает содействовать герою заранее. Недостаточно ввести ребенка в среду, описываемую сказкой, равно как недостаточно образно показать ему поступки тех или иных действующих лиц. Ребенок должен быть вовлечен в борьбу сказочных героев, вообразить себя участником событий, для того чтобы прийти к тем мыслям и переживаниям, которые хочет вызвать у него автор.

Четкий сюжет и драматизированное изображение событий в сказке способствует тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям сказки.

Б. М. Теплов, поддерживая эти идеи, писал: «Сказка дает возможность войти "внутрь жизни", "пережить кусок жизни". В процессе этого переживания создается определенное отношение и моральные оценки, которые для ребенка имеют большую "принудительную силу", чем оценки, сообщаемые и усваиваемые» [8].

А. В. Запорожец отмечал; «Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет его пережить вместе с героями сказки такие чувства, прийти к таким новым представлениям, которые окажут влияние на его последующую жизнь» [2].

Такое содействие при восприятии сказки обеспечивает буквально вхождение ребенка в состояние героя, идентификацию с ним посредством моделирования его действий. Это вхождение следует дополнительно строить, усиливать, в частности, формировать у ребенка особые игры-драматизации после слушания сказки. Текст сказки становится как бы сценарием, который ребенку надлежит разыграть, разумеется, уподобляясь персонажу. При этом ребенок от мысленного содействия переходит к реальному содействию.

А. В. Запорожец отмечал еще одну важную особенность восприятия сказки: если в игре обстоятельства — воображаемые, а действия — реальные, то при восприятии сказки и обстоятельства,

и действия ребенка (на этапе интериоризации-содействия) — воображаемые. По-видимому, такой полный отход от внешней формы действия (которая неизбежна в игре и продуктивной деятельности), впервые происходящий при восприятии сказки (это фактически первая сложная деятельность ребенка, которая поэтапно достигает полной интериоризацни), дает ребенку уникальную возможность сосредоточиться при слушании сказки исключительно на внутренней активности, интенсифицировать ее в эмоционально-образном плане, что способствует его быстрому формированию.

Слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важную роль в формировании нового вида внутренней психической активности — умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (воображение), без чего невозможна никакая творческая деятельность [2].

А. В. Запорожец показывал нам уроки подлинного мастерства, безграничной преданности высоким нравственным идеалам, поразительное трудолюбие, непреклонную волю и мужество — все то, что он приписывал своему учителю Л. Курбасу в воспоминаниях о нем.

1. Арановская Д. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Автореф. канд. дис. М. , 1944.

2. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком дошкольником // Дошкольное воспитание. 1948. № 9.

3. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком литературного произведения: Тезисы докладов на Всесоюзном съезде по дошкольному воспитанию. М. , 1948.

4. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10.

5. Запорожец А. В. Педагогические в психологические проблемы всестороннего развития и подготовки старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. № 4.

6. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //

7. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

8. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. 1947. №11.

Поступила в редакцию 15. III 1995 г.

Источник:
ИДЕИ А
ИДЕИ А. В. ЗАПОРОЖЦА О РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА Выдающийся отечественный психолог А. В. Запорожец (1905—1981) внес существенный вклад в разработку целого ряда проблем психологии: генезиса
http://www.voppsy.ru/issues/1995/955/955087.htm

Потребности как источник развития личности дошкольника

Потребности как источник развития личности дошкольника. Психология . Курсовая

К изучению данной проблемы обращались такие известные отечественные и зарубежные психологи как Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Божович Л.И, А. Маслоу и др. В своей работе мы остановимся на некоторых концепциях этих авторов.

Учитывая, что в данной работе как объект мы рассмотрим потребности ребенка дошкольного возраста, то прдметом исследования является: какие потребности побуждают активность ребёнка, чтобы, создавая условия для их удовлетворения, решать свою главную профессиональную задачу вызывать к жизни мотивы, делающие ребенка хорошим учеником. Отсюда нам требуется конкретное знание системы потребностей, и какова соотносительная сила каждой из них.

Гипотеза: Психологическое развитие дошкольника зависит от видов потребностей сформированных у него. Создание определенных условий удовлетворения базовых потребностей как материальных, так и духовных влияет на уровень развития личности. Несмотря на то, что главной задачей психологического воспитания является развитие чувств ребенка, в качестве основных методов воспитания предлагается, с одной стороны, развитие коммуникативных навыков и умений, а с другой моральных суждений ребенка. Считается, что нравственные чувства являются результатом или суммой навыков поведения и моральных суждений. Однако соответствует ли это положение действительности?

Эффективность работы по воспитанию духовно-нравственных ценностей будет выше, если воспитание разумных потребностей будет одной из центральных задач формирования личности.

Целью нашей работы является исследование проблемы формирования высших потребностей ребёнка дошкольного возраста и их влияние на психическое развитие.

Для достижения данной цели поставлены следующие задачи:

1.Освоить подходы к проблеме потребности с точки зрения отечественных и зарубежных психологов.

2.Рассмотреть возрастные особенности потребностей ребенка дошкольника.

3.Определить влияние социальных институтов на формирование потребностей.

4.Охарактеризовать влияние сюжетно-ролевой игры на формирование гармоничной культурной личности ребенка.

1. Общая характеристика потребностей личности дошкольника.

1.1 Понятие и виды потребностей.

1.2 Формирование потребностей в процессе становления личности ребёнка.

2. Факторы, влияющие на формирование высших потребностей в дошкольном возрасте.

2.1 Влияние социальных институтов на формирование потребностей.

2.2 Роль игровой деятельности в воспитании нравственно культурных качеств ребенка.

1. Немов Р.С. Психология: учеб. Для студ.высш.пед. учеб. Заведений: в 3 кн./Р.С.Немов.-4-е изд.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2005.- Кн.2 Психология образования. 606 с.

2. Словарь психолога-практика/ Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. И доп.- Мн.: Харвест, 2003.- 976 с.

3. Мир детства. Дошкольник/ Под ред. А.Г. Хрипковой; отв.ред. А.В. Запорожец.- М.: Педагогика,2004.-416с.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособ. для студ. Вузов.- М.: Издат.. центр»Академия»; Раритет.-1997.- 704с.

5. Возрастная и педагогическая психология: Христоматия: Учеб. Пособие для студ. Высш.учеб. завед./Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин.- М.: Изд.центр «Академия», 2003.-368с.

6. Либин А.В. Дифференциальная психология: на перечислении европейских, российских и американских традиций: уч. пособ./А.В. Либин.- 4-е изд., испр. и доп.- М.: Эксмо,2006.-544с.

7. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов.- М.: Высшее образ.; МГППУ,2006.- 460с.

8. Педагогическая психология: учеб. Издание для студентов ВУЗа/Под ред. Н.В. Клюевой.- М.: изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003.- 400с.

9. Педагогическая психология: учеб. Пособие под ред. И.Ю. Кулагиной.- М.: ТЦ Сфера, 2008.- 480с.

10. Детский практический психолог: Программы и методические материалы: Учеб. Пособие для студ. ВУЗов/ О.А. Шаграева, А.Д.Кошелева, В.И. Перегуда, Г.Г. Филиппова; Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой.- М.: Издат. Центр «Академия»,2001.- 256 с.

11. Островская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольника: Кн.для родителей детсада.- М.: Просвещение,2001.-144с.

12. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Е.И. Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова и др.; под ред. Е.Г. Силяевой.- 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академи»,2006.-192с.

13. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. И науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов.- 5-е изд., испр. — М.: Изд.центр «Академия»,2005.- 624с.

14. Мотивация и личность/ А. Маслоу.-3-е изд.- Спб.: Питер,2003.-352 с.- серия «Мастера психологии»

15. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов.-4-е изд., стереотип.-М.: Издательский центр «Академия», 1999.-456 с.

16. Общая психология: Учебник/ Под ред. Тугушева Р.Х., Гарбера Е.И.- М.:Эксмо,2007.-560с.

17. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений.-2-е изд.стереотип.- М.: Издательский центр «Академия»,2000.- 512с.

18. С.Л. Рубинштейн Основы общей психологии: сост. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская.- Спб: изд-во «Питер»,2000.-720с.

19. Андреева Г.М. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Г.М. Андреева.-5-е изд., испр. и доп.- М.: Аспект Пресс, 2004.- 365с.

20. Педагогическая психология: Учеб. Пособие/под ред. И.Ю. Кулагиной.- М.: ТЦ Сфера, 2008.- 480с.

21. Дьяченко О.М. Как развивается дошкольник?: о чем нужно помнить психологам, педагогам и родителям/ О.М. Дьяченко, Н.Е.Веракса, А.Н. Веракса.-М.: Чистые пруды,2007.- 32с.- (Библиотечка «Первого сентября»,серия «Школьный психолог».Вып.2(4)

22. Психология. Словарь./А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский.-2-е изд. испр. и доп.,1998.-494с.

23. Смирнова Е.Ю. Детская психология: учеб,для студ. высш. пед. учеб. заведений/Е.О. Смирнова. — М.: Гуманит .изд.центр ВЛАДОС,2006.-366с.

Источник:
Потребности как источник развития личности дошкольника
сихологического воспитания является развитие чувств ребенка, в качестве основных методов воспитания предла
http://cat.lastdiplom.ru/work/15101/Potrebnosti-kak-istochnik-razvitiya

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.

Е.Е. Кравцова экспериментально показала, что дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, основанное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-другому, они не в состоянии этого сделать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединяют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть мороженное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они, в отличие от детей первой группы, способны объединять предметы и другим образом, переходя в конечном счете к традиционной классификации по значениям.

Выяснилось, что система обучения дошкольников, построенная в логике развития воображения, предполагает прежде всего создание общего контекста деятельности, в рамках которого приобретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрослых. Это означает, что представление об организации жизни дошкольников, где перемежаются серьезные занятия и игра, представляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психологическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффективнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются интересные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки.

Автор считает наиболее оптимальной такую организацию продуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения решается в единстве и, во-вторых, сама эта деятельность рассматривается в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказывается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обучения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опредмечивания, доосмысления, непосредственно связанный с особенностями воображения.

Развитие познавательной сферы дошкольника. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие — это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.

Мышление дошкольника, так же как и другие познавательные процессы, имеет ряд особенностей. Так, например, ребенку среднего дошкольного возраста во время прогулки около реки можно задать следующие вопросы:

— Боря, почему плавают в воде листочки?

— Потому что они маленькие и легкие.

— А почему плывет пароход?

— Потому что большой и тяжелый.

На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще в развитии памяти заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти. К примеру, на вопрос: Ты помнишь, какая бывает собака? — дети среднего дошкольного возраста описывают конкретный случай: У нас была очень умная и пушистая собака. Ответы детей старшего дошкольного возраста носят обобщенный характер: Собаки — друзья человека. Они сторожат дом, спасают людей при пожаре.

Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запоминания от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказов, лабораторный эксперимент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в разных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают. В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотношение того, что надо запомнить, со вспомогательным материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.

В дошкольном возрасте, отмечает К.И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему услышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отождествляется с вещью и служит толчком к созданию образа. Что такое Бардадым? — спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: Страшный, большой, вот такой. И показывает рукой в потолок. Характерной для дошкольника является возрастающая произвольность воображения. В ходе развития оно превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность.

В исследованиях (С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревина) было установлено, что дети, хотя и знают правила, часто нарушают нормы поведения, если соблюдение правил противоречит их желаниям. Так, ребятам, утверждавшим, что делить игрушки не поровну плохо, предполагалось распределить их между собой и еще двумя детьми. Результаты показали, что большинство из них взяли себе больше игрушек. В момент распределения они как бы забывают норму.

Эксперименты дали возможность вычленить условия формирования нравственного поведения: оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность; эта оценка производится самим малышом; оценка себя осуществляется путем одновременного сопоставления с двумя полярными эталонами (Буратино и Карабас или Белоснежка и злая мачеха), к которым у ребят должно быть создано противоположное отношение.

Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формированию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.

Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс формирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возможности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои действия и производить их анализ и самоконтроль. Д.Б.Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития — от отделения себя от взрослого (Я сам) до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения.

Источник:
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
http://www.rusmedserver.ru/med/pedagog/13.html

Развитие личности дошкольника психология

Ведущая деятельность в этот период – игра. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы.

До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров, играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию движений (см. "Последовательность развития движений").

Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами – символами реальных предметов, явлений и действий (см. ниже "Умственное развитие ребенка").

Главное, что ребенок получает в игре, – возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.

Игра в современной культуре является своеобразным культом. До семи лет, пока ребенок не пошел в школу, ему разрешается играть. Так было не всегда. Там, где ребенок с детства включен в труд взрослых, игра отсутствует. Дети всегда играют в то, что им недоступно. Поэтому в обществе, где ребенок приобщен к труду взрослых, игры не нужны. Там дети играют в "отдых".[1]

Новообразованием являются комплексы готовности к школьному обучению:

уровень эмоционального развития;

Ж. Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойствен анимизм – стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем.

Желание взрослых избежать ответов на вопросы детей приучает их к мысли, что эта тема запретна. Уклончивая или искаженная информация может помешать детям проанализировать свои чувства и мысли и вызвать необоснованную тревогу. Но столь же важно не давать детям ту информацию, о которой они не спрашивают и с которой не могут справиться эмоционально или осмыслить до конца. Лучший вариант – дать простые и прямые ответы на их вопросы.

Психологические аспекты переживания травматического стресса и его последствия изучаются, как правило, в контексте общих проблем деятельности человека в экстремальных условиях, исследований адаптационных возможностей человека и его стресс-толерантности. Результаты подобных исследований как бы фокусируют социальные, природные, технологич .

КСЛ, несомненно, не может являтся прирожденной данностю, а организовывается и развивается паралельно с развитием личности, в результете активного взаимодействия с окружающей средой в предметной деятельности, в общении. Еще византийский богослов 4 в. Василий Великий заметил, что некая реальность способна генерировать иную реальность, зак .

Как объект исследования личность уникальна по своей сложности. Сложность эта заключена, прежде всего, в том, что в личности объединены различные плоскости бытия конкретного человека – от его телесного бытия до духовного – как живого тела, как сознательного и активного субъекта, как члена общества. При попытках определить личность в лит .

Источник:
Развитие личности дошкольника психология
Ведущая деятельность в этот период – игра. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы. До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец,
http://www.neopsyhology.ru/neopss-406-1.html

(Visited 6 times, 1 visits today)

Популярные записи:


Почему мужчина водолей исчезает Водолей мужчина Типичный Водолей мужчина – это очень тактичный человек с противоречивым характером. Он джентльмен… (2)

Цвет глаз евреев ВИА Мидгард-ИНФО Уникальный, научный труд, от выдающегося немецкого расолога Ганса Гюнтера. «Расология Еврейского Народа» описывает… (2)

Письмо любимому на ночь 25 красивых пожеланий спокойной ночи любимому Если вы не стесняетесь выражать свои чувства к своему… (2)

Письмо девушке чтобы вернуть Любовное письмо девушкеВ мире ещё остался небольшой процент романтичных и тонких натур, которых куда больше… (1)

10 месяцев отношений поздравление парню Какими словами можно поздравить парня с годовщиной отношений?Какими словами можно поздравить парня с годовщиной отношений?… (1)

COMMENTS