Педагогическая психология

Педагогическая психология

2-е изд., перераб. и доп. — Ростов н / Д: Феникс, 2003 — 544 с.

В учебном пособии в соответствии с государственным образовательным стандартом рассматриваются основные проблемы педагогической психологии: психологические аспекты образовательной деятельности, педагогической и учебной деятельности, психологические особенности обучающихся и педагогов, психологические характеристики обучения в начальной и средней школе, профессионального образования, проблемы воспитания. В него включены психодиагностические методики по выявлению индивидуальных особенностей учащихся, педагогов, мотивации, профессиональных склонностей.

Предназначено для студентов, аспирантов, слушателей ФПК, изучающих дисциплину `Педагогическая психология`, а также преподавателей школ, техникумов, вузов, интересующихся проблемами педагогической психологии.

Скачать / Download файл

1.2. Методы исследования 7

1.3. История становления отечественной педагогической психологии 16

Глава 2. Психология образовательной деятельности 26

2.2. Теории обучения 29

2.3. Концепция развития и обучения Л.С. Выготского 34

2.4. Уровни и формы научения 38

2.5. Стратегии формирования новых знаний и способностей 41

Стратегия формирования психики — стратегия интериоризации 41

Стратегия экстериоризации 47

Стратегия проблематизации и рефлексии 48

2.6. Процесс и концепции обучения 49

Направления современного обучения 53

2.7. Педагогическое проектирование и педагогические технологии 55

Принципы педагогического проектирования .: 58

Виды педагогического творчества 59

Технологии обучения , 59

Глава 3. Психология учебной деятельности 62

3.2. Учебные задачи и учебные действия 70

3.3. Психологические факторы, влияющие на процесс обучения

Глава 4. Психология обучающихся (школьника, студента) 93

4.2. Развитие познавательной сферы и интеллекта 98

4.3. Развитие личности 107

Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона 113

Концепции развития личности по Адлеру и Э. Берну 118

Теория интенционалъности (намерений) 119

Гуманистический подход к развитию личности 122

4.4. Развитие деятельности 124

4.5. Обучаемость и ее критерии 125

4.6. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников 127

4.7. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте . 140

4.8. Подросток как субъект учебной деятельности —

4.9. Старшеклассник как субъект учебной деятельности 152

4.10. Студент как субъект учебной деятельности 160

4.11. Мотивация и учебные мотивы 167

Методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей 168

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса

Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса 173

Методика диагностики степени готовности к риску Шуберта . 175

4.12. Индивидуальные особенности темперамента, психосоциотипа, характера обучающихся 177

Типы темперамента и их психологическая характеристика 177

Акцентуации характера 183

4.13. Я-концепция и самооценка школьника 187

4.14. Агрессивность и агрессивное поведение молодежи

Научные подходы к объяснению агрессивности преступности 200

Приложение к главе 4. Психодиагностические методики

Характерологические особенности личности учащихся 215

Глава 5„ Психология педагога

Методологическая структура педагогической деятельности 230

Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность 232

Самосознание педагога и структура педагогической деятельности 235

5.2. Профессия педагога и педагогические способности .;

5.3. Направленность личности педагога и типы педагогов

5.4. Педагогическая социальная перцепция 255

Глава 6. Педагогическая психология школьного обучения

6.2. Развивающее обучение 265

6.3. Психология обучения в начальной школе 268

6.4. Индивидуальная работа с обучающимися по формированию учебной мотивации 274

6.5. Формирование начальных логических приемов мышления 277

6.6. Психологические умения

6.7. Специфические приемы познавательной деятельности 295

6.8. Умение учиться 298

6.9. Младшие школьники. «Группы риска» 300

Дети с эмоциональными нарушениями 306

6.10. Психологическая служба в школе 308

6.11. Взаимоотношения одноклассников 311

Приложение к главе 6. Психологические методики 318

Социометрическое исследование структуры взаимоотношений в группе 318

Изучение психологического климата коллектива 327

Школьный тест умственного развития (ШТУР) 329

Глава 7. Психология воспитания 349

7.2. Нравственное развитие 358

7.1.1. Общая характеристика превентивного поведения несовершеннолетних 360

7.2.2. Нарушения социализации 372

7.2.3. Группировка характеров и их недостатков 376

7.2.4. Виды педагогической и психологической коррекции «трудных подростков» 383

Глава 8. Психология профессионального образования 399

8.2. Профессиональное самоопределение и классификация профессий 406

8.3. Теории профессионального развития и выбора профессиональных предпочтений 414

8.3.1. Психодинамическое направление 414

8.3.2. Сценарная теория 418

8.3.3. Теория профессионального развития Д. Съюпера 421

8.3.4. Типологическая теория Дж. Холланда 422

8.3.5. Теория компромисса с реальностью Э. Гинзберга 425

8.4. Профессиональная пригодность» профориентация и профотбор „, 429

8.5. Психологические аспекты профессионального становления личности . —

8.6. Профессиональное обучение дидактически запущенных учащихся в средних специальных учебно-профессиональных заведениях

8.7. Производственно-профессиональное обучение: формирование профессиональных умений и навыков 451

8.8. Профессиональное обучение и формирование профессионального мышления

8.9. Психологические и дидактические основы построения учебных курсов

8.10. Психологические особенности усвоения знаний и проблема формирования индивидуальных стилей учебно-познавательной деятельности 472

8.11. Социально-психологические аспекты обучения и воспитания

8.12. Педагогическое общение

Приложение к главе 9. Психодиагностические методики 508

Профориентационная работа и выбор профессии 508

Дифференциально-диагностический опросник (ДДО)

Классификация профессий и опросник «Выбор профессии» Холланда , 510

Источник:
Педагогическая психология
Скачать: Педагогическая психология. Столяренко Л.Д. (pdf)
http://www.alleng.ru/d/psy/psy012.htm

Педагогическая психология

Педагогическая психология или психология образования — раздел психологии, изучающий методы обучения и воспитания, повышающие эффективность выполнения образовательных задач, эффективность педагогических мер, улучшающие психологические аспекты преподавания и т. д. По предмету и методу тесно примыкает к социальной психологии, с одной стороны, и когнитивной психологии, с другой.

Не считая общих идей, заложенных философами древности, в развитии педагогической психологии выделяют три этапа: общедидактический этап (середина XVII — конец XIX веков), этап оформления в самостоятельную область (до начала 50-х годов XX века) и этап разработки теоретических основ психологических теорий обучения (до нашего времени). [1]

Вы можете помочь проекту, написав этот подраздел. Эта отметка установлена 31 августа 2016 года.

Исторически первым существенным трудом по практике обучения стала книга Я. А. Коменского «Великая дидактика» [2] , законченная им в 1632 году. [3] В ней он впервые предложил систему школ, направленных на качественное образование как можно большего числа детей, ввёл концепцию классно-урочного образования, а также сформулировал принципы нравственного воспитания подрастающего поколения. [4]

Вы можете помочь проекту, написав этот подраздел. Эта отметка установлена 31 августа 2016 года.

Вы можете помочь проекту, написав этот подраздел. Эта отметка установлена 31 августа 2016 года.

Вы можете помочь проекту, написав этот подраздел. Эта отметка установлена 31 августа 2016 года.

Для понимания особенностей обучающихся разного возраста — детей, подростков, взрослых и пожилых людей — педагогическая психология создаёт и применяет теории человеческого развития. Теории развития, зачастую представляемые последовательностью стадий, которые проходят люди по мере взросления, описывают изменения умственных способностей (когнитивности), социальных ролей, нравственных суждений, а также убеждений относительно природы знаний.

Так, специалисты по педагогической психологии провели исследования по применению в образовательном процессе теории когнитивного развития Жана Пиаже, согласно которой дети по мере взросления проходят 4 стадии когнитивных способностей. Пиаже предложил гипотезу, что дети младше приблизительно 11 лет не способны к абстрактному логическому мышлению, и следовательно, до этого возраста они должны обучаться на конкретных вещах и примерах. Исследователи выяснили, что переходы (такие как от конкретного мышления к абстрактному) не происходят одновременно во всех сферах знаний. Например, ребёнок может мыслить абстрактно в математике, но оставаться ограниченным конкретным мышлением, рассуждая об отношениях между людьми. Возможно, наиболее долгоживущим вкладом Пиаже является его идея о том, что люди активно создают своё понимание посредством саморегулирующего процесса. [5]

Пиаже предложил теорию развития нравственных суждений, согласно которой дети развиваются, заменяя изначально наивное, основанное на поведении, понимание нравственности более совершенным, основанным на стремлениях. Взгляды Пиаже на нравственное развитие были конкретизированы Лоренцом Кольбергом в его теории поэтапного нравственного развития. Имеются свидетельства, что процессы принятия нравственных решений, описанные в поэтапных теориях, недостаточны для объяснения нравственного поведения. В частности, для объяснения буллинга («задирания») требуются другие факторы, например, модели (в социально-когнитивной теории нравственности).

Модель детского развития Рудольфа Штейнера устанавливает взаимосвязи между физическим, эмоциональным, когнитивным и нравственным развитием [6] , формируя понятия стадий развития, схожие с теми, которые позднее были описаны Пиаже. [7]

Теории развития иногда представлены не как перемещения между качественно различными состояниями, а как постепенные улучшения различных характеристик. Развитие эпистемологических убеждений (убеждений относительно знаний) было описано в терминах последовательных изменений во взглядах людей насчёт: точности и постоянства знаний, неизменности способностей и надёжности авторитетов (учителей и экспертов). Люди развивают более утончённые взгляды на знания по мере накопления опыта и взросления. [8]

Дети должны учиться развивать чувство серьёзности — способность различать степени серьёзности — так как оно влияет на количество проступков и потраченного времени; например, для ребёнка важно различить такие степени в предостережениях типа: «не ёрзай» и «не забудь посмотреть по сторонам, когда переходишь дорогу», которые имеют схожую лингвистическую и нормативную структуру, но разные уровни серьёзности. [9] [10]

Каждый человек имеет индивидуальный набор характеристик, способностей и сложных задач, который формируется предрасположенностью, обучением и развитием. Этот набор проявляется в индивидуальных различиях интеллекта, способности к творчеству, когнитивного стиля, мотивации, а также способностях обрабатывать информацию, общаться и устанавливать отношения с другими. Наиболее распространённые формы расстройств и неспособностей у детей школьного возраста — это синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), необучаемость, дислексия и расстройство речи. Менее распространены умственная отсталость, нарушение слуха, детский церебральный паралич, эпилепсия и слепота. [5]

В среде современных специалистов по педагогической психологии когнитивный подход более распространён, чем бихевиористский, возможно, потому что он признаёт причинную связь таких психических конструкций, как качества, мнения, воспоминания, мотивации и эмоции. Когнитивные теории утверждают, что структуры памяти определяют, как информация воспринимается, обрабатывается, хранится, извлекается и забывается. Например, в теории двойного кодирования Аллана Пайвио описываются раздельные, но связанные друг с другом, зрительная и вербальная системы памяти. Специалисты по педагогической психологии используют эту теорию, а также теорию когнитивной нагрузки, для объяснения того, как люди обучаются по мультимедийным презентациям. [27]

Эффект распределённого научения, когнитивное явление, находящее полную поддержку психологическими исследованиями, широко распространено в образовательном процессе. [28] Так, обнаружилось, что учащиеся лучше проходят проверку знаний об отрывке текста, если повторное чтение происходило спустя какое-то время, а не сразу (см. рис.). [29] Исследования в рамках педагогической психологии подтвердили возможность применения других открытий из области когнитивистики, например, преимущества использования мнемотехник, как для кратковременного, так и для долговременного усвоения информации. [30]

Во-вторых, психология когнитивного развития затрагивает понимание того, как происходят когнитивные изменения, а также идентификацию факторов и процессов, которые способствуют развитию когнитивной компетентности. Педагогика также пользуется понятием когнитивного изменения, так как созидание знания требует применения эффективных методов обучения, которые повысят уровень понимания предмета учащимся. Такие методики, как обдумывание реальных или мысленных действий, столкновение альтернативных способов решения задачи «лицом к лицу», привязка новых понятий или алгоритмов к символам, позволяющим быстрее их вспоминать и оперировать ими, — всего лишь несколько примеров того, как механизмы теорий когнитивного развития могут быть применены для упрощения обучения. [34] [35]

Наконец, психология когнитивного развития изучает индивидуальные различия в организации когнитивных процессов и способностей, в их скорости изменения и в их механизмах изменения. Принципы, лежащие в основе внутри- и межиндивидуальных различий, могут быть очень полезны для обучения, так как знание отличий студентов в различных характеристиках когнитивного развития (например, способностей к обработке или представлению знаний, пониманию самих себя и саморегуляции), а также в различных областях понимания (математического, научного, вербального) позволит учителю принять во внимание нужды каждой отдельной группы студентов. [36] [34]

С середины 1990-х годов множество исследований в педагогической психологии посвящены разработке теорий саморегулируемого обучения и метакогнитивности. Эти теории отталкиваются от того, что успешные студенты характеризуются активностью и самостоятельностью, они созидают знание путём постановки целей, анализа задач, планирования стратегий и наблюдения за своими мыслями. Исследования показали, что учащиеся, у которых целеполагание и самонаблюдение развиты лучше, проявляют больше внутреннего интереса к задачам и обладают большим уровенем самоэффективности [38] , и что «обучение стратегиям обучения» положительно влияет на успехи в учёбе. [39]

Конструктивизм — это категория теории обучения, в которой акцент делается на деятельность и предварительное знание и опыт учащегося, а также, зачастую, и на социальные и культурные факторы процесса обучения. Специалисты по педагогической психологии различают индивидуальный (или психологический) конструктивизм, определённый теорией когнитивного развития Жана Пиаже, от социального конструктивизма. Наибольшее влияние на последнее понятие оказала работа Льва Выготского по социокультурному обучению, описывающая, как взаимодействия со взрослыми, более способными ровесниками и когнитивными инструментами усваиваются и образуют психические конструкции. Развивая теорию Выготского, Джером Брунер и другие психологи разработали важное понятие образовательных лесов — метода обучения, когда социальное или информационное окружение предоставляет ученику поддержки, или «опоры», которые постепенно убираются по мере их усвоения. [40]

Мотивация — это внутреннее состояние, которое включает, направляет и поддерживает поведение. Исследования мотивации в рамках педагогической психологии сосредоточены на понятиях волевого акта или силы воли (которые учащиеся прилагают к решению задачи), уровня их заинтересованности и внутренней мотивации, личных целей (которые направляют их поведение) и суждений о причинах их успехов или неудач. В то время как внутренняя мотивация касается видов деятельности, которые подкрепляют сами себя, внешняя мотивация управляется результатом или наказанием.

Вариант теории атрибуции, разработанный Бернардом Вайнером [41] , описывает, как суждения студентов о причинах успехов и неудач в учёбе влияют на их эмоции и мотивацию. Например, когда студенты приписывают неудачам отсутствие способностей, а способность воспринимается ими как неконтролируемая, они испытывают эмоции стыда и смущения, а в последующем уменьшают усилия и показывают худшие результаты. И наоборот, когда обучающиеся объясняют неудачи недостатком старания, а старание воспринимается ими как контролируемое, они испытывают эмоцию вины, а в дальнейшем прилагают бо?льшие усилия и показывают лучшие результаты.

Локус контроля играет заметную роль для поддержания высокой успеваемости учащихся. В 1970-х и 80-х годах Кассандра Уайт провела значительные педагогические исследования по связи локуса контроля с успеваемостью студентов, выполнявших курсовые работы. Значительная часть её исследований и публикаций сосредоточена на теориях Джулиана Роттера, касающихся важности внутреннего контроля и успеваемости. [43] Уайт выяснила, что студенты, которые считали, что более высокие учебные результаты могут быть достигнуты большими усилиями, а не благодаря удаче или случаю, добивались лучших оценок. Это показывает, как важно проводить обучение и консультации по данному вопросу. [44]

Источник:
Педагогическая психология
Педагогическая психология или психология образования — раздел психологии, изучающий методы обучения и воспитания, повышающие эффективность выполнения образовательных задач, эффективность
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F

Педагогическая психология

Пютц Э., Чиркина Р.В.

Серова О.Е., Гусева Е.П.

Комова Н.С., Соколов В.В.

Савина Е.А., Савенкова И.А., Эстерле А.Е., Овсяникова Е.А., Худаева М.Ю.

Рубцов В.В., Семья Г.В., Шведовская А.А.

Дубровина И.В., Лубовский Д.В.

Лидская Э.В., Мдивани М.О.

Банщикова Т.Н., Фомина Е.А., Моросанова В.И.

Коробейников И.А., Бабкина Н.В.

Цукерман Г.А., Обухова О.Л., Рябинина Л.А., Шибанова Н.А.

Савина Е.А., Савенкова И.А., Щекотихина И.В., Гульянц А.М.

Молчанов С.В., Алмазова О.В.

Стоянов Е.Н., Транев С.Т.

Давыдова М.О., Остапенко Р.И.

Чернышева Е.И., Таратухина Е.И.

Забродин Ю.М., Леонова О.И.

Клюева Т.Н., Илюхина Н.В.

Олтаржевская Л.Е., Кривенко А.В., Курбанов Р.А.

Ярецкий Ю.Л., Зыкова Н.Ю.

Алехина С.В., Фальковская Л.П.

Клименкова Е.Н., Холмогорова А.Б.

Исаев Е.И., Тараненко А.В.

Лифанов А.Д., Финогентова С.О.

Клопотова Е.Е., Самкова И.А.

Егоренко Т.А., Безрукавный О.С.

Андрущенко Т.Ю., Аржаных Е.В., Виноградов В.Л., Минюрова С.А., Федекин И.Н., Федоров А.А.

Марголис А.А., Новикова Е.М.

Дубровина И.В., Лубовский Д.В.

Умняшова И.Б., Сафуанов Ф.С.

Столяренко А.М., Сердюк Н.В., Филимонов О.В.

Ходякова Н.В., Митин А.И.

Лидская Э.В., Мдивани М.О.

Мешкова Н.В., Ениколопов С.Н.

Сердюк Н.В., Наумов Ю.Г., Грищенко Л.Л.

Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б.

Максименко М.Ю., Шаль Л.Г.

Хотылева Т.Ю., Розенблюм С.А.

Семаго Н.Я., Соломахина Е.А.

Казанцева О.А., Сычев О.А., Тютерева Т.А.

Черенева Е.А., Володенкова Е.А.

Хотылева Т.Ю., Галактионова О.Г., Борисова О.В.

Хаустов А.В., Загуменная О.В.

Борисова Н.В., Бушмелев М.Е.

Хаустов А.В., Загуменная О.В.

Павлова Ю.Б., Хотылева Т.Ю.

Векслер Д., Москаленко С.А.

Хотылева Т.Ю., Галактионова О.Г., Борисова О.В.

Кучаева С.В., Свободина И.Е.

Александрова А.А., Гончаренко М.С., Козорез А.И., Федоренко Н.Л., Филиппова В.В., Хилько А.В.

Фомин А.Е., Павленко А.В.

Павлова О.С., Назранова Л.Ж.

Перевозчикова А.В., Васильев В.Г.

Пуговкина О.Д., Малюкова Д.А.

Воликова С.В., Авакян Т.В.

Холмогорова А.Б., Шалыгина О.В.

Кучаева С.В., Свободина И.Е.

Хотылева Т.Ю., Галактионова О.Г., Борисова О.В.

Феррои Л.М., Панюшева Т.Д.

Заорска М., Янишевска-Нестёрук З.

Гуружапов В.А., Шиленкова Л.Н.

Ершов А.Г., Левинская М.А., Зинина Е.А.

Горина Л.В., Колесниченко Ю.Ю.

Жичкина А.В., Кравец Е.А., Штукарева С.В.

Росас Р.Й., Соловьева Ю., Гарсиа Ф., Кинтанар Л.

Кузнецова О.В., Теперкина М.В.

Зарецкий В.К., Зарецкий Ю.В.

Кондратьев М.Ю., Зубкова А.К.

Братчикова Ю.В., Братчиков А.В.

Худякова Т.Л., Мосина А.Н.

Кухаренко И.А., Францен О.А.

Васягина Н.Н., Братчикова Ю.В.

Забродин Ю.М., Леонова О.И.

Буковцова Н.И., Ремезова Л.А.

Рубцов В.В., Максимов Н.И., Низиенко Е.Л.

Капцов А.В., Смирнова М.В.

Егоров А.В., Захаренко Н.В., Казьмин А.М., Фирсова Л.В.

Грисенко Н.В., Носенко Э.Л.

Киселева М.А., Карина О.В., Шустова Н.Е.

Горячева Т.Г., Нестеренко-Костенко И.В.

Бакуненко М.О., Феоктистова Я.С.

Белоусова А.К., Барсукова О.В., Павлова Т.В.

Вагапова А.В., Бочарова Е.Е.

Рогов Е.И., Симченко А.Н.

Сеимова А.К., Федосеева С.Ю.

Красникова И.В., Марынкина М.Н.

Ежова С.Н., Журухина Н.А., Завьялова С.В.

Вайзер Г.А., Зиновьев А.А.

Москалева Л.Ю., Шевченко Ю.В.

Барабанова В.В., Мухортова Е.А.

Каминский Е.И., Коробова А.Э.

Машкова С.В., Сергеева Л.А.

Яловая Н.П., Бурко О.П.

Дубинин А.С., Лукьянова И.Е.

Баева И.А., Лактионова Е.Б.

Гриценко В.В., Кузнецова И.В.

Айвазян Е.Б., Одинокова Г.Ю.

Кондратьев М.Ю., Кравчино Е.О.

Ясная В.А. , Замуруева И.И.

Султанова А.С., Иванова И.А.

Глушкова Л.С., Кваша И.Н., Мычко Е.И., Шпилевая С.Г.

Пушкина Т.В., Сидловская О.П., Шельшакова Н.Н.

Буковцова Н.И., Ремезова Л.А.

Забродин Ю.М., Леонова О.И.

Егоров А.В., Захаренко Н.В., Казаков А.М., Казьмин А.М., Фирсова Л.В.

Сирота Н.А., Воробьева Т.В., Ялтонская А.В.

Гуляева Е.В., Соловьева Ю.А.

Кондратьев М.Ю., Мешкова Н.В.

Станевский А.Г., Столярова З.Ф.

Павлова Т.С., Банников Г.С.

Моросанова В.И., Фомина Т.Г.

Гусева Е.П., Серова О.Е.

Лавринович Е.В., Молостова А.Н.

Шилина И.Б., Костенкова Ю.А.

Сладкова Е.А., Терентьева К. Ю.

Данилова Т.Н., Мизинова А.В.

Айвазян Е.Б., Одинокова Г.Ю.

Мохова С.Б., Неврюев А.Н.

Гаранян Н.Г., Низовцева А.А.

Покушалова Л.В., Серебрякова Л.Т.

Бутенко Т.В., Саблина Т.А.

Баранов А.А., Жученко О.А.

Ильин Г.Л., Чжан Лили

Черемошкина Л.В., Осинина Т.Н.

Зосимова М.Г., Мусаева Ф.Ц., Федунина Н.Ю., Чурсина Е.А.

Крушельницкая О.Б., Киселёв А.В.

Сборник сформирован по материалам всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Методологические и прикладные проблемы медицинской (клинической) психологии. Поляковские чтения (к 90-летию Ю.Ф. Полякова)», организованной ФГБОУ ВО МГППУ и ФГБНУ НЦПЗ, состоявшейся в марте 2018.

Монографический сборник написан авторами статей специально к научно-практической конференции с международным участием «Методологические и прикладные проблемы медицинской (клинической) (к 90-летию Ю.Ф. Полякова)», проходившей 15 и 16 марта 2018 г. в ФГБНУ НЦПЗ и ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет».

Сборник включает материалы I Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психологическая служба университета: реальность и перспектива», проведенной 27–28 октября 2017 г.

Сборник посвящен вопросам организации просветительско-развивающей деятельности, способствующей развитию психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей) воспитанников и обучающихся общего образования. Издание адресовано специалистам психологических служб и педагогическим работникам системы общего образования.

Источник:
Педагогическая психология
Пютц Э., Чиркина Р.В. Серова О.Е., Гусева Е.П. Комова Н.С., Соколов В.В. Савина Е.А., Савенкова И.А., Эстерле А.Е., Овсяникова Е.А., Худаева М.Ю. Рубцов В.В., Семья Г.В., Шведовская А.А.
http://psyjournals.ru/topic/pedpsy/index.shtml

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

В структуру П. п. входят 3 раздела: психология воспитания, психология обучения, психология учителя.

Предмет психологии воспитания — развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребёнка, дет. коллектива. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности ребёнка, её направленности, ценностных ориентации, нравств. установок и т. п.; различий в самосознании детей, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психич. депривации.

Предмет психологии обучения — развитие познават. деятельности в условиях систематич. обучения. Т. о. раскрывается психол. сущность уч. процесса. Исследования в этой области направлены на выявление взаимосвязей внеш. и внутр. факторов, обусловливающих различия познават. деятельности в условиях разл. дидактич. систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребёнка; психолого-пед. критериев эффективности обучения.

Предмет психологии учителя — психол. аспекты формирования проф. пед. деятельности, а также те особенности личности, к-рые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Среди важнейших задач этого раздела П. п. — определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им пед. стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.

Результаты психолого-пед. исследований используются при конструировании содержания и методов образования, создании уч. пособий, разработке средств диагностики и коррекции психич. развития.

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления П. п. в самостоят. науч. отрасль. Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег и др. подчёркивали необходимость построения пед. процесса на основе психол. знаний о ребёнке.

Особое значение для становления П. п. имело творчество К. Д. Ушинского. Его работы, прежде всего кн. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—69), создали предпосылки для возникновения П. п. в России.

Как самостоят. область знания П. п. начала складываться в сер. 19 в., а интенсивно развиваться — с 80-х гг. 19 в.

Термин «П. п.» был предложен П. Ф. Каптеревым в 1874. Первоначально он существовал наряду с др. терминами, принятыми для обозначения дисциплин, к-рые занимали пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О. Хрисман, 1892), «эксперим. педагогика» (Э. Мейман, 1907). Эксперим. педагогика и П. п. первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л. С. Выготский, П. П. Блонский). На протяжении 1-й трети 20 в. их значения были дифференцированы. Эксперим. педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных эксперим. психологии к пед. реальности; П. п. — как область знания и психол. основа теоретич. и практич. педагогики.

В 80-х гг. 19 в. — 10-е гг. 20 в. выявились две тенденции развития П. п.: с одной стороны, комплексная разработка проблем психич. развития ребёнка, его обучения и воспитания, проф. деятельности учителя; с другой — дифференциация этих проблем и соответствующих им разделов науки. Первая тенденция была представлена трудами Н. X. Весселя, Каптерева, П. Д. Юркевича, П. Ф. Лес-гафта, В. Анри, Э. Клапареда, Дж. Дьюи и др. Вторая обозначилась с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В. А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших относит, самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения. Психология учителя начала складываться позднее, в 40—50-х гг. 20 в. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей к-рой было психол. просвещение учителей.

С кон. 19 в. стали возникать центры эксперим. изучения психики, в частности психич. развития ребёнка: лаборатории эксперим. психологии в Гарвардском унте (осн. У. Джемсом в 1875), в ун-те Кларка (осн. Г. С. Холлом в 1883), в Новороссийском ун-те (осн. Н. Н. Ланге в 1896), при Пед. музее военно-уч. заведений в Петербурге (осн. А. П. Нечаевым в 1901). В 1912 Г. И. Челпановым был основан Психол. ин-т при Моск. ун-те.

В нач. 20 в. в России состоялись 2 съезда по П. п. (1906, 1909), три — по эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916). 1-й съезд показал, что потребность педагогики в психол. знании очень актуальна и что на психол. изучение детей возлагаются большие надежды. Однако на 2-м съезде проявились сомнения в том, что психология вообще может помочь в решении пед. задач. Последующие съезды укрепили разочарование в практич. применении психологии. Беспомощность П. п. объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к пед. практике и отсутствием методов изучения ребёнка, адекватных задачам педагогики.

В период открытого кризиса психологии (нач. 10-х — сер. 30-х гг. 20 в.) появилось множество разл. науч. школ и направлений, в к-рых Значит. место занимала психолого-пед. проблематика.

Против прагматических, биологически ориентированных концепций в объяснении психич. явлений выступила школа гештальтпсихологии. Её представители рассматривали процесс учения как преобразование личного опыта ребёнка. При этом опыт трактовался не как сумма разных его аспектов (моторного, сенсорного, идеаторного), а как определённая структура. Новый опыт, приобретаемый ребёнком во взаимодействии с окружающими, приводит к реорганизации структур прежнего опыта (К. Коффка). Это направление подвергалось серьёзной критике (Выготский, Блонский и др.), но оно вызывало интерес у специалистов: изменение опыта ребёнка означало изменение внутр. мира самого ребёнка, а не совокупность его реакций или знаний, умений и навыков.

30—60-е гг. 20 в. характеризуются распадом школ, сложившихся в период кризиса, и образованием новых направлений.

В рамках необихевиоризма Б. Скиннер в схеме «стимул — реакция — подкрепление» сместил акцент со связи «стимул — реакция» на связь «реакция — подкрепление». Идеи Скиннера легли в основу особой дидактич. системы — программированного обучения. Она позволила реализовать ряд положений педагогики, долгое время носивших декларативный характер: создание ситуации постоянного успеха; открытие самим ребёнком нового знания; индивидуализация обучения посредством использования обучающих устройств и особых учебников.

В когнитивной психологии Дж. Бруне-ром разработана концепция учения, в к-рой оно трактуется как изменение содержания отражаемых в сознании человека объектов и знаний о них. Бру-нер обратил внимание на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы заданной информации: ученик конструирует модели информации при её переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений.

Под влиянием информац. подхода сложилась концепция Р. Ганье. Чётко определённых позиций в отношении механизмов учения в этой концепции нет. Однако Ганье ввёл понятие когнитивных стратегий, на базе к-рых процесс учения регулируется самим субъектом.

В отеч. П. п. начиная с 30-х гг. также были развёрнуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи в познават. деятельности восприятия и мышления (С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шебалин), памяти и мышления (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко и др.), развития мышления и речи дошкольников и школьников (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), механизмов и этапов овладения понятиями (Ж. И. Шиф, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.), возникновения и развития познават. интересов у детей (Н. Г. Морозова и др.). К 40-м гг. появилось много исследований, посвящённых психол. вопросам усвоения уч. материала разных предметов: арифметики (Менчинская), родного языка и лит-ры (Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, О. И. Никифорова и др.). Ряд работ связан с задачами обучения чтению и письму (Н. А. Рыбников, Л. М. Шварц, Т. Г. Егоров, Эльконин и др.).

В 1932—41 в Харькове под руководством Леонтьева работала группа учеников Выготского — Запорожец, Божович, П. Я. Гальперин, Зинченко, В. И. Сонин и др. Впоследствии работы многих из них переросли в самостоят. направления, были созданы оригинальные концепции психич. развития ребёнка. В этих исследованиях было конкретизировано содержание понятия социальной ситуации развития, введены понятия «внутренней позиции» (Божович), «сенсорного эталона» (Запорожец) и др.

В области обучения и воспитания дошкольников было показано, что формирование двигательного навыка может служить моделью процесса овладения ребёнком любым новым действием, любой формой поведения (Запорожец). При этом первым звеном, определяющим весь последующий процесс формирования действия, является ориентировка ребёнка в условиях выполнения предстоящего действия. Этим определяется требование к пед. процессу: взрослый должен организовать полноценную ориентировку ребёнка в ситуации. На основе данных, полученных в исследованиях Запорожца и его учеников, были составлены программы воспитания в дет. саду (1962), написаны учебники и уч. пособия для педагогов.

Важное значение для дошк. педагогики имело многоплановое психол. исследование Элькониным игры как одной из форм деятельности ребёнка. Было показано, что игра возникает не спонтанно, а является результатом воспитания ребёнка и становится одним из ведущих условий развития его личности. По результатам этого исследования составляются рекомендации воспитателям дет. садов и родителям по организации игровой деятельности детей.

Проблематика развития личности школьника — в основе содержания исследований Божович и её сотрудников. В их исследованиях показано, что процесс воспитания и перевоспитания состоит прежде всего в создании условий для формирования у ребёнка системы мотивов, позволяющих ему регулировать собственную деятельность, поведение, отношения с окружающими.

В 50 —70-х гг. на стыке социальной психологии и П. п. проводилось множество исследований структуры дет. коллектива, статуса ребёнка в среде сверстников (А. В. Петровский, Я. Л. Коло-минский и др.). Особая сфера исследований относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в нек-рых неформальных объединениях (Д. И. Фельдштейн).

В этот же период в отеч. П. п. наметилась тенденция к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются психолого-пед. факторы готовности детей к шк обучению, содержание и организация нач. образования (Л. А. Венгер, Эльконин, В. В. Давыдов и др.), психол. причины неуспеваемости школьников (Н. А. Менчинская), психолого-пед. критерии эффективности обучения (И. С. Якиманская).

С кон. 50-х гг. ведётся разработка целостных концепций обучения: развивающего обучения (Менчинская), уч. деятельности (Эльконин, Давыдов, А. К. Маркова), обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин, Н. Ф. Талызина), проблемного обучения (А. М. Матюшкин). В 80-х гг. сложилась концепция школы диалога культур (В. С. Библер).

С кон. 70-х гг. активизировалась работа в науч.-практич. направлении — создании психол. службы в школе (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи П. п.: разработка концептуальных подходов к деятельности шк. психол. службы, оснащение её диагностич. средствами, подготовка практич. психологов.

Лит.: Рубинштейн М. М., Очерк пед. психологии в связи с общей педагогикой, М., 1913; Выготский Л. С., Пед. психология, М., 1926, Л с о и т с в А. Н., Обучение как проблема психологии, ВП, 1957, №1; Богоявленский Д Н, Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам совр. психологии обучения, Владимир, 1972, Возрастная и пед. психология, под ред. А. В. Петровского, М., 1973, Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Кру-т с ц к и и В. А., Психология обучения и воспитания школьников, М., 1976; Стоуне Э., Психопедагогика, пер. с англ., М., 1984, Менчинская H. A., Проблемы учения и умственного развития школьника, М., 1989; Социально-ист. подход в психологии обучения, под ред. М Коула, пер с англ. М., 1989, Дубровина И. В., Рабочая книга шк. психолога, М., 1991; Возрастная и пед. психология Тексты, сост М. О Шуаре, М, 1992

Российская педагогическая энциклопедия. — М: «Большая Российская Энциклопедия» . Под ред. В. Г. Панова . 1993 .

Источник:
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией. В структуру
http://pedagogicheskaya.academic.ru/1829/%D0%9F%D0%95%D0%94%D0%90%D0%93%D0%9E%D0%93%D0%98%D0%A7%D0%95%D0%A1%D0%9A%D0%90%D0%AF_%D0%9F%D0%A1%D0%98%D0%A5%D0%9E%D0%9B%D0%9E%D0%93%D0%98%D0%AF

(Visited 1 times, 1 visits today)

Популярные записи:


Возвращаются ли парни близнецы Возвращаются ли парни близнецы Овен 21.03 - 20.04 Телец 21.04 - 21.05 Близнецы 22.05 -… (6)

Если мужчина козерог не звонит Если мужчина козерог не звонитЧеловек, которого я люблю - козерог. Между нами много что было.… (6)

Психология почему человек не обращается по имени Почему мужчина не называет женщину по имени?Имя – это идентификация человека. Считается, что оно определяет… (5)

Почему мужчина водолей исчезает Водолей мужчина Типичный Водолей мужчина – это очень тактичный человек с противоречивым характером. Он джентльмен… (5)

Устойчивость к стрессу Как выработать устойчивость к стрессуСтрессовые ситуации в нашем современном мире стали уже совершенно обыденным явлением.… (4)

COMMENTS