Популярные записи:

500 причин почему я тебя люблю парню 100 причин, почему я люблю тебя 1. Счастье-это быть с тобой 2. С тобой никогда… (36)Если мужчина любит замужнюю женщину его поведение Как влюбляются мужчины: признаки и их поведениеМужчины и женщины отличаются не только внешне, но и… (12)Как ведет себя девушка после расставания Как вести себя после расставания с любимым человеком Наверное, нет такого взрослого человека, который в… (10)Романтические письма любимым Красивые эротические письма любимому мужчине - интимные посланияКрасивые эротические письма любимому мужчине - интимные послания… (9)Нежные слова любимому парню своими словами 25 красивых пожеланий спокойной ночи любимому Если вы не стесняетесь выражать свои чувства к своему… (8)

Личностные способности

Cистема классификации психологических тестов

Следует оговориться, что единой системы классификации тестов психологической наукой к настоящему времени еще не выработано.

Существует множество классификаций, разработанных на разных основаниях (по особенностям используемых в тесте задач; по материалу, предъявляемому испытуемым; по объективности оценивания и т. п.). Прежде всего для нас представляет интерес система деления тестов по предмету диагностирования, т. е. по тому качеству, которое оценивается с помощью предъявляемого теста. Исходя из этого, все тесты можно разделить на два больших класса: тесты достижений и собственно психологические тесты.

Классификация тестов по предмету диагностирования

  1. Тесты достижений.
  2. Психологические тесты:
    • Интеллектуальные тесты.
    • Тесты способностей.
    • Социально-психологические тесты.
    • Личностные тесты.

Кроме того, проективные тесты входят в состав личностных тестов, а тесты креативности — в состав тестов способностей.

Тесты достижений конструируются в основном на учебном материале и предназначены для оценки уровней овладения знаниями, умениями и навыками, а также для определения общей и профессиональной подготовки применительно к конкретным предметам и курсам обучения. Как правило, тесты достижений рассчитаны на групповую работу в классе, аудитории колледжа, вуза. В ряде учебных заведений тесты заменяют опросно-экзаменационную систему (в том числе при поступлении абитуриентов в вузы).

Психологические тесты классифицируются по разным основаниям. Здесь рассмотрим деление психологических тестов на виды, при котором в качестве основания взят предмет диагностики. Так, по предмету диагностики психологические тесты делятся на интеллектуальные (тесты интеллекта), тесты способностей, социально-психологические тесты и личностные (тесты личности).

На основе исследования 1700 лиц в возрасте от 16 до 64 лет Д. Векслер, исходя из положения о нормальном распределении статистических показателей, характеризующих интеллект, предложил всех испытуемых классифицировать по количественным показателям коэффициента IQ. Такая классификация коэффициента интеллекта (таблица) нашла широкое применение как в зарубежной, так и в отечественной психологической практике.

Классификация коэффициентов интеллекта по Д. Векслеру

Очень высокий интеллект

Уровень большинства лиц

В западной психодиагностике показатель IQ положен в основу определения степени интеллектуального развития детей. Следует оговориться, что деление испытуемых с помощью показателя IQ на индивидов с высоким интеллектуальным развитием и на индивидов умственно отсталых в ряде случаев не может отражать действительное положение вещей. «Натаскивание» и предварительная проверка по тестам Бине-Симона может значительно повысить итоговый коэффициент IQ испытуемого.

Тесты способностей — это методики, диагностирующие уровень развития общих и специальных способностей, определяющих успех обучения, профессиональной деятельности и творчества. Существует множество тестов для определения как общих, так и специальных (профессиональных) способностей (музыкальных, математических, спортивных и т. п.). Тесты способностей включают задания не только на интеллект, но и на внимание, память, восприятие, ручную и пальцевую моторику. Они широко используются в США для профессиональной ориентации и расстановки кадров в армии, на флоте, в государственных учреждениях.

Разновидностью тестов способностей являются тесты креативности.

Тесты креативности — совокупность методик для изучения и оценки творческих способностей личности (способности порождать необычные идеи, быстро решать проблемные ситуации, принимать нестандартные решения). Практическое применение этих тестов не является в достаточной мере надежным, так как творческие достижения требуют оптимального сочетания как способностей, так и других качеств личности одновременно.

Когда речь идет о применении метода тестов в социальной психологии, то имеют в виду личностные тесты и социометрические тесты. Что касается личностных тестов, о которых речь у нас впереди, то они применяются во всех общепсихологических исследованиях личности и, как отмечает Г. М. Андреева, «никакой особой специфики применения этого метода в социально-психологическом исследовании нет: все методологические нормативы тестов, применяемые в общей психологии, являются справедливыми и здесь». Главный вопрос здесь заключается в том, насколько можно соотнести тестовые измерения характеристик личности с ее деятельностью и поведением в малой группе.

Социометрические тесты имеют иную специфику. Социометрия, или «социальное измерение», как метод предназначена для измерения межличностных взаимоотношений в малой группе. Основоположником социометрии является американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено. Среди отечественных психологов, занимавшихся в разное время социометрическими исследованиями, известны имена Е. С. Кузьмина, Я. Л. Коломинского, В. А. Ядова, И. П. Волкова и др.

С помощью социометрии определяется динамика межличностных и межгрупповых отношений, изучается типология социального поведения людей в условиях групповой деятельности, выявляется степень социально-психологической совместимости членов группы. При изучении межличностных отношений определяются симпатии и антипатии людей друг к Другу, ценностные ориентации участников групповой деятельности, особенности социальной перцепции (восприятия и взаимопонимания), взаимооценки и самооценки индивидов.

Социометрические тесты представляют собой своеобразные стандартизированные методики измерения межличностных отношений в малых группах. При ответах на косвенные вопросы испытуемые делают последовательный выбор членов группы, людей, предпочитаемых или отвергаемых в определенных конкретных ситуациях. Такие методики применяют для изучения динамики внутренних межличностных отношений в различных возрастных группах, выявления замкнутых группировок, степени внутригрупповой сплоченности, мотивационной структуры группы и ее конфликтных зон.

Личностные тесты — это психодиагностические методики, направленные на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности индивида (отношений, мотивации, интересов, эмоций, особенностей поведения) в определенных социальных ситуациях. С

Следует оговориться, что единой системы классификации тестов психологической наукой к настоящему времени еще не выработано.

Существует множество классификаций, разработанных на разных основаниях (по особенностям используемых в тесте задач; по материалу, предъявляемому испытуемым; по объективности оценивания и т. п.). Прежде всего для нас представляет интерес система деления тестов по предмету диагностирования, т. е. по тому качеству, которое оценивается с помощью предъявляемого теста. Исходя из этого, все тесты можно разделить на два больших класса: тесты достижений и собственно психологические тесты.

Классификация тестов по предмету диагностирования

  1. Тесты достижений.
  2. Психологические тесты:
    • Интеллектуальные тесты.
    • Тесты способностей.
    • Социально-психологические тесты.
    • Личностные тесты.

Кроме того, проективные тесты входят в состав личностных тестов, а тесты креативности — в состав тестов способностей.

Тесты достижений конструируются в основном на учебном материале и предназначены для оценки уровней овладения знаниями, умениями и навыками, а также для определения общей и профессиональной подготовки применительно к конкретным предметам и курсам обучения. Как правило, тесты достижений рассчитаны на групповую работу в классе, аудитории колледжа, вуза. В ряде учебных заведений тесты заменяют опросно-экзаменационную систему (в том числе при поступлении абитуриентов в вузы).

Психологические тесты классифицируются по разным основаниям. Здесь рассмотрим деление психологических тестов на виды, при котором в качестве основания взят предмет диагностики. Так, по предмету диагностики психологические тесты делятся на интеллектуальные (тесты интеллекта), тесты способностей, социально-психологические тесты и личностные (тесты личности).

На основе исследования 1700 лиц в возрасте от 16 до 64 лет Д. Векслер, исходя из положения о нормальном распределении статистических показателей, характеризующих интеллект, предложил всех испытуемых классифицировать по количественным показателям коэффициента IQ. Такая классификация коэффициента интеллекта (таблица) нашла широкое применение как в зарубежной, так и в отечественной психологической практике.

Классификация коэффициентов интеллекта по Д. Векслеру

Очень высокий интеллект

Уровень большинства лиц

В западной психодиагностике показатель IQ положен в основу определения степени интеллектуального развития детей. Следует оговориться, что деление испытуемых с помощью показателя IQ на индивидов с высоким интеллектуальным развитием и на индивидов умственно отсталых в ряде случаев не может отражать действительное положение вещей. «Натаскивание» и предварительная проверка по тестам Бине-Симона может значительно повысить итоговый коэффициент IQ испытуемого.

Тесты способностей — это методики, диагностирующие уровень развития общих и специальных способностей, определяющих успех обучения, профессиональной деятельности и творчества. Существует множество тестов для определения как общих, так и специальных (профессиональных) способностей (музыкальных, математических, спортивных и т. п.). Тесты способностей включают задания не только на интеллект, но и на внимание, память, восприятие, ручную и пальцевую моторику. Они широко используются в США для профессиональной ориентации и расстановки кадров в армии, на флоте, в государственных учреждениях.

Разновидностью тестов способностей являются тесты креативности.

Тесты креативности — совокупность методик для изучения и оценки творческих способностей личности (способности порождать необычные идеи, быстро решать проблемные ситуации, принимать нестандартные решения). Практическое применение этих тестов не является в достаточной мере надежным, так как творческие достижения требуют оптимального сочетания как способностей, так и других качеств личности одновременно.

Когда речь идет о применении метода тестов в социальной психологии, то имеют в виду личностные тесты и социометрические тесты. Что касается личностных тестов, о которых речь у нас впереди, то они применяются во всех общепсихологических исследованиях личности и, как отмечает Г. М. Андреева, «никакой особой специфики применения этого метода в социально-психологическом исследовании нет: все методологические нормативы тестов, применяемые в общей психологии, являются справедливыми и здесь». Главный вопрос здесь заключается в том, насколько можно соотнести тестовые измерения характеристик личности с ее деятельностью и поведением в малой группе.

Социометрические тесты имеют иную специфику. Социометрия, или «социальное измерение», как метод предназначена для измерения межличностных взаимоотношений в малой группе. Основоположником социометрии является американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено. Среди отечественных психологов, занимавшихся в разное время социометрическими исследованиями, известны имена Е. С. Кузьмина, Я. Л. Коломинского, В. А. Ядова, И. П. Волкова и др.

С помощью социометрии определяется динамика межличностных и межгрупповых отношений, изучается типология социального поведения людей в условиях групповой деятельности, выявляется степень социально-психологической совместимости членов группы. При изучении межличностных отношений определяются симпатии и антипатии людей друг к Другу, ценностные ориентации участников групповой деятельности, особенности социальной перцепции (восприятия и взаимопонимания), взаимооценки и самооценки индивидов.

Социометрические тесты представляют собой своеобразные стандартизированные методики измерения межличностных отношений в малых группах. При ответах на косвенные вопросы испытуемые делают последовательный выбор членов группы, людей, предпочитаемых или отвергаемых в определенных конкретных ситуациях. Такие методики применяют для изучения динамики внутренних межличностных отношений в различных возрастных группах, выявления замкнутых группировок, степени внутригрупповой сплоченности, мотивационной структуры группы и ее конфликтных зон.

Батаршев А. В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учебное пособие

Источник:
Cистема классификации психологических тестов
Следует оговориться, что единой системы классификации тестов психологической наукой к настоящему времени еще не выработано.
http://hr-portal.ru/article/cistema-klassifikacii-psihologicheskih-testov

Личностные способности

Педагогические способности — очень сложная, слитная и мно¬гогранная психологическая категория. Однако в структуре педа¬гогических способностей можно выделить ряд существенных компонентов, своего рода частных способностей. Исследования психологов позволяют выделить несколько компонентов педаго¬гических способностей. Каждый компонент мы проиллюстрируем соответствующими типичными высказываниями школьников. Высказывания школьников, полученные в результате очень так¬тично проведенного исследования, показывают, как учащиеся оценивают качества учителей, что, с точки зрения школьников, способствует авторитету и успеху работы учителя и что мешает этому.

Условно все педагогические способности можно подразделить на 3 группы: личностные (представляющие собой черты, качест¬ва личности), дидактические (связанные с передачей информа¬ции) и организационно-коммуникативные (связанные с органи¬заторской функцией и общением).

Учащиеся очень наблюдательны и тонко чувствуют, искренне любит учитель свое дело или лишь выполняет тягостную для него обязанность. Обычно дети отвечают взаимностью, если чув¬ствуют глубокое расположение к ним. («Мы любим ее за то, что чувствуем, что мы ей небезразличны»; «Нас с ней водой не разольешь, так мы ее любим».)

Выдержка и самообладание. Важное для учителя личностное качество — выдержка, способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть собой, сохранять самооблада¬ние, управлять своими чувствами, темпераментом, не терять контроля над своим поведением. Сказанное не означает, что учитель должен всегда искусственно сдерживать свои чувства. Он может и повеселиться, и порадоваться вместе с учащимися.

Он может и гневаться, и возмущаться, и обижаться, но при этом не должен выходить из себя, терять над собой контроль, переходить на крикливо-злой, грубый и оскорбительный тон. Спокойствие и выдержка не должны переходить в безразличие и равнодушие. Большое значение имеет в этой связи находчи¬вость учителя, способность быстро ориентироваться, решать, как надо вести себя в той или иной ситуации. («Наш учитель вос¬хищает нас. Он спокоен и выдержан. Всегда держит себя в руках, никогда не выходит из себя»; «Не нравится наш завуч. Вспыль¬чив и раздражителей. Того и гляди — осадит или обругает ни за что».)

Способность владеть своим настроением. Важная способность учителя — это способность всегда пребывать па уроке в оптималь¬ном для работы психическом состоянии, которое отличается бод¬ростью, жизнерадостностью, достаточной живостью, но без излиш¬ней возбудимости. Что бы ни случилось, учитель всегда должен входить в класс оптимистически настроенным, с благожелатель¬ной улыбкой.

А. С. Макаренко говорил, что он никогда не позволял себе в общении с воспитанниками «иметь печальную физиономию или грустное лицо», даже тогда, когда он был болен или у него слу¬чались неприятности. Все это важно потому, что психическое самочувствие учеников очень зависит от настроения учителя. Если учитель пришел в класс уже недовольным, мрачным, хму-рым, как говорят, «не в духе», то это угнетающе действует на психику школьников. («Боюсь отвечать, хотя хорошо знаю урок»; «Все валится из рук»; «Убежал бы с урока, куда глаза глядят»; «Замораживает мозг».) И наоборот, хорошее настроение учителя создает бодрый, жизнерадостный тон и в классе. («Время на уроке летит незаметно»; «Трудное становится легким»; «Приятно работать».)

Способность объяснять. Это способность делать свою мысль понятной для другого, пояснять и разъяснять трудное и непонят¬ное. Способный учитель делает содержание учебного предмета доступным для учащихся, преподносит им материал или пробле¬му ясно и понятно, вызывает интерес к предмету, возбуждает у учащихся активную, самостоятельную мысль. Учитель умеет в случае необходимости трудное делать легким, сложное — простым, непонятное — понятным. В основе этого лежит постоянная уста¬новка на учет психологии учащихся. Учитель учитывает уровень их подготовки, развития, помнит о том, что они знают и чего еще не знают, что уже могли забыть, предвидит и предупреж¬дает возможные затруднения учеников.

Малоопытным учителям материал часто кажется простым, понятным и не требующим каких-то особых разъяснений. В этом случае они ориентируются на себя, а не на учащихся, рассматривают материал применительно к себе. Опытный учитель спо¬собен представить себя на месте учащихся, стать на позицию ученика. Учитель исходит из того, что ясное и понятное взрослому человеку может быть совсем неясным и непонятным школьникам. Поэтому учитель специально продумывает и планирует характер и форму изложения. («Самое важное в учителе — делать все ясным и понятным. Даже радостно учиться у такого»; «Плохо, когда учитель объясняет скучно и непонятно, словно перед ним не живые люди, а механизмы. Не любим мы таких учителей».)

Речевая способность. Это способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, сопровождаемой выра¬зительной мимикой и пантомимикой (речевую способность иногда называют ораторской). Речевая способность одна из важнейших в профессии учителя, так как передача информации от учителя к учащимся носит в основном второсигнальный, словесный ха¬рактер. Здесь имеют в виду как внутренние (содержательные) особенности речи, так и внешние ее особенности. Речь учителя должна отличаться внутренней силой, убежденностью. Ученики должны чувствовать заинтересованность в том, что говорит учи¬тель. Он набегает длинных фраз, сложных словесных конструкций и выражает мысли просто и попятно для учащихся. Очень ожив¬ляют речь и юмор, шутка, легкая доброжелательная ирония.

Речь учителя должна быть живой, образной, интонационно яркой и выразительной, эмоционально окрашенной, с четкой дик¬цией, отличаться отсутствием стилистических, грамматических, фонетических погрешностей. Однообразная, тягучая, монотонная речь очень быстро утомляет, вызывает скуку, вялость, безразли¬чие, равнодушие. Слишком торопливый темп речи мешает усвое¬нию и тоже быстро вызывает утомление. Так же влияет и гром¬кость речи. Чересчур громкая, резкая, крикливая речь учителя нервирует учащихся; слабый, тихий голос учителя плохо слышен. Жесты оживляют речь, но слишком частые, однообразные, сует-ливые жесты и движения раздражают. («Для нас нет большего удовольствия, чем слушать нашего литератора. Как хорошо он умеет говорить! Звонок воспринимается как досадная помеха».)

Академические способности. Под этим понимают способности в области соответствующего предмета, точнее, области науки. Крайне желательно, чтобы учитель литературы обладал хотя бы небольшими литературными способностями, учитель матеатики — математическими способностями, учитель труда или физики — конструктивно-техническими способностями и т. д. Способный в своей области учитель, с большой творческой ини¬циативой, не только знающий, но и умеющий многое делать своими руками, всегда вызывает любовь учащихся и служит примером для подражания.

Под академическими способностями также понимают эруди¬цию учителя, капитальность его знаний, широту его умствен¬ного кругозора. Такой учитель знает свой предмет значительно шире и глубже, чем это нужно для урока, свободно владеет материалом, постоянно следит за новым в своей пауке. Он изу¬чает опыт других учителей, заимствует у них все цепное, по никогда слепо не копирует чужую работу, как бы она хороша ни была, понимая, что у него другой класс, другие ученики и сам он другой человек. Надо помнить, что учитель, который перестает учиться, перестает быть учителем. («И. И. прямо-таки профессор! Мы часто думаем: а есть ли что-нибудь в его области, чего он не знает?»)

Коммуникативная способность. Это способность устанавливать правильные взаимоотношения со школьниками (коллективом и отдельными учениками), учитывая их возрастные и индивидуаль¬ные особенности. Здесь необходимо воздерживаться от двух край-ностей. Не следует снисходительно-отчужденно относиться к школьникам, постоянно подчеркивать разницу положений, дер¬жать учеников «на дистанции». Но не надо делать и обратной ошибки — позволять фамильярные отношения, стирать всякую грань между собой и учениками.

Педагогическая наблюдательность. Это способность прони¬кать во внутренний мир ученика, воспитанника, проницатель¬ность, связанная с тонким пониманием личности ребенка и его временных психических состояний. Способный учитель, воспи¬татель по незначительным признакам, небольшим внешним прояв¬лениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика и правильно понимает, что значат эти изменения. Такой учитель легко отличает симуляцию внимания от подлинной вни¬мательности. В процессе изложения материала учитель по целому ряду признаков (поведение на уроке, выражение лица, мимика и т. д.) составляет верное впечатление о том, как различные ученики усваивают новое содержание, понимают объяснение, и перестраивается в случае необходимости. («Будто и не смотрит, а все видит!»: «Е. П. по глазам видит, когда кто-нибудь рас¬строен или не выучил урока».)

Педагогический такт. Он проявляется в способности нахо¬дить наиболее целесообразные меры воздействия на учащихся, принимая во внимание их возрастные и индивидуальные особенности и в зависимости от конкретной ситуации. Такт выражается в умелом сочетании уважения и требовательности к ученику, доверия и систематического контроля, в правильном использо¬вании одобрения и осуждения. Тактичный учитель доброжелате¬лен, чуток, отзывчив. Он прост и естествен в обращении с детьми. («Она была удивительно справедливая, ни разу не сфальшивила и не оскорбила ученика»; «Сильная сторона нашего классного руководителя — умение подойти к каждому».)

Формирование и развитие педагогических способностей. Вы уже знаете, что способности не являются врожденным образо¬ванием, что они формируются в жизни и деятельности человека. Педагогические способности не представляют исключения. Они формируются и развиваются не только в процессе обучения в средних и высших педагогических учебных заведениях, но в основном и в процессе приобретения опыта практической работы со школьниками. Кроме того, учитель постоянно работает над повышением квалификации, занимается самовоспитанием тех качеств личности, которые способствуют успеху его работы.

Каждый ли человек может стать хорошим учителем и воспи¬тателем? Думается, что почти каждый (за исключением тех, кому по психофизическим данным педагогическая работа проти¬вопоказана) — была бы только устойчивая и проверенная склон¬ность к педагогическому труду, горячее желание учить и воспи¬тывать детей да упорная работа по развитию у себя качеств, необходимых учителю.

Воспитательное влияние личности учителя. В предыдущей главе специально говорилось о влиянии примера учителя на формирование личности учащихся. Своим личным примером, своим поведением учитель влияет на учащихся, часто определяя их жизненный путь. Отметим, что когда речь идет об учителе, его качествах, то мелочей здесь нет. Даже внешний облик учите¬ля играет очень большую роль в формировании его авторитета.

В идеальном учителе сочетаются качества прекрасного препо¬давателя и прекрасного воспитателя. Поэтому будущий учитель обязательно должен заранее готовить себя и к роли воспитателя. Ему, в частности, необходимо постоянно помнить, что нравствен¬ный долг учителя заключается в том, что всегда и везде, словом, делом и личным примером, личным поведением он должен вос¬питывать доверенных ему детей. Нет такого момента, когда учи¬тель может считать себя свободным от обязанности воспитывать в своем ученике коммуниста и гражданина.

2. Какие педагогические способности надо вырабатывать у себя будуще¬му учителю?

2. Организуйте и проведите с помощью преподавателя дискуссию на тему: «Каким должен быть учитель советской школы».

НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ

Как правильно организовать психолого-педагогическое наблюдение школьника? Прежде всего необходимо постепенно овладевать умением, на¬блюдая учеников, видеть не однородную ученическую массу, а формирую¬щийся коллектив, в котором каждый ученик представляет собой нечто своеобразное, особое, индивидуальное. Таким образом, наблюдать учащихся следует с целью их изучения, выявления их индивидуально-психологических особенностей.

Наблюдение за отдельными учащимися организуют в соответствии с принципами, изложенными в § А главы I.

Изучение ребенка будет успешным, если оно проводится по определен¬ной программе. Учащимся педучилищ полезно познакомиться с такой про¬граммой, чтобы иметь ясное представление о том, на что следует обратить особое внимание при изучении личности ребенка. Программа составлена применительно к учащимся III класса, она имеет ориентировочный харак¬тер и должна варьировать в зависимости от класса, возраста учащихся и конкретных целей изучения школьника.

Примерная программа изучения учащихся

Общие сведения об учащемся

Интересы и склонности учащегося и отражение их в учебной и вне-учебной работе. Учебные интересы; читательские интересы учащегося. Как проявляются и удовлетворяются эти интересы? Их глубина и устой¬чивость.

Отношение учащегося к учению. Любит ли школьник учиться, что по¬буждает его учиться? Отношение к различным учебным предметам и раз¬личным видам учебной работы. Отношение к успехам и неудачам в учебной работе. Характеристика знаний учащегося (глубина, прочность, наличие пробелов в знаниях и их причины).

Отношение к труду. Участвует ли учащийся в домашнем труде, в опре¬деленных видах общественного труда, имеет ли трудовые обязанности, как относится к ним и как выполняет? Прилежание, аккуратность, добросо¬вестность или небрежность в труде.

Взаимоотношения учащегося и классного коллектива. Место и роль школьника в классе. Отношение учащегося к жизни класса (дорожит ли его честью), отношение к успехам и неудачам коллектива, спаянность с коллективом или оторванность от него. Участие в общей жизни коллектива, участие в различных видах общественной работы. Отношение коллектива к уча¬щемуся: авторитетен ли он для товарищей, влияет ли на коллектив и как именно? Имеет ли близких друзей и на какой основе сдружился с ними; проявляет ли к товарищам внимание, оказывает ли помощь и какую именно?

Оценка собственной личности. Переоценивает или недооценивает себя, отличается скромностью или самомнением, зазнайством? Отношение к своим успехам и неудачам. Как реагирует на поощрения и взыскания? Осознает ли свои недостатки и стремится ли бороться с ними?

Особенности познавательной деятельности

Особенности внимания школьника. Когда и в чем проявляется внимательность или невнимательность учащегося? Развитие произвольного вни¬мания. В какой мере устойчиво внимание учащегося и чем оно отвлекается? Наблюдается ли рассеянность и чем она вызвана?

Особенности памяти. Осмысленность и прочность запоминания. Точность воспроизведения. Приемы заучивания.

Особенности мышления и речи. Как учащийся понимает материал, излагаемый на уроке? Проявляет ли самостоятельность в суждениях и выводах? Умеет ли анализировать и обобщать материал? Умеет ли пра¬вильно выражать мысли в устной и письменной форме?

Какие способности проявляются у школьника?

Предложенная схема не должна рассматриваться как шаблон, ограни¬чивающий инициативу учащихся педагогических училищ. На основе ука¬занной схемы применительно к условиям и особенностям школы и класса учащийся педучилища с помощью преподавателя психологии может со¬ставлять своего рода памятку — краткую рабочую программу, которая бу-дет положена в основу работы по изучению личности ребенка. Программа не должна рассматриваться и как анкета: невозможно, да и не нужно стремиться к одинаково детальному освещению всех ее пунктов. По одним вопросам ведущий наблюдение будет располагать более основательным материалом, по другим — более скромными данными.

Формы характеристик, их структуры могут быть различными. На¬пример, рационально сначала кратко описать историю развития школьника, показав, чем определяются те или иные черты его личности, причины формирования тех или иных его особенностей. Характеристика может быть относительно краткой, но в то же время яркой и выразительной, обрисо¬вывающей личность школьника по нескольким стержневым, доминирую¬щим чертам.

Если составление психолого-педагогической характеристики дано в ка¬чество практического задания, то вполне возможно (после согласования с преподавателем) в качестве отчета о проделанной работе представить вместо развернутой характеристики материалы дневниковых записей наблюдений и краткую характеристику как своего рода вывод.

Соответствующие программы и характеристики составляют и в тех случаях, когда практические задания предусматривают изучение не всей личности в целом, а отдельных ее проявлений и свойств, например темпераментов младших школьников.

Как уже указывалось, учитель имеет дело с коллективом школьни¬ков. Влияя на отдельных учащихся, учитель опирается на коллектив. Поэтому, для того чтобы успешно осуществлять учебно-воспитательную работу, учитель должен хорошо знать особенности ученического коллекти¬ва в целом. Будущий учитель должен также упражняться в проведении наблюдений за коллективом школьников. Можно предложить следующую программу изучения и характеристики класса.

Структура классного коллектива. Степень организованности коллекти¬ва. Спаян и сплочен класс или разрознен. Товарищеские взаимоотношения в классе. Имеются ли в классе группы? Их направленность. На какой основе они сложились? Наличие отдельных учащихся, особо влияющих на коллектив (в положительном и отрицательном смысле).

Направленность классного коллектива. Чем живет класс, есть ли общая цель, общее дело, общие устремления, общие коллективные интересы (круж¬ки, игры, экскурсии) и как они влияют на учение? Общественное мнение в классе, его идейный уровень, сила, действенность. Воздействие коллектива на отдельных учащихся. Взаимоотношения с другими классами.

Учебная и трудовая работа классного коллектива. Отношение к уче¬нию и отдельным учебным предметам. В чем это проявляется? Отношение к труду. Взаимопомощь в учебной работе и труде.

(по выбору и рекомендации преподавателя)

Ленин В. И, Материализм и эмпириокритицизм (главы I — III).— Поли, собр. соч., т. 18.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Про¬свещение, 1968.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. М., Просвещение, 1979.

Выготский Л, С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Гоноболин Ф. И. Книга об учителе. М., Просвещение, 1965.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972.

Жунков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М., Просвещение, 1964.

Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., перераб. и доп. М., Про¬свещение, 1970.

Крутецкнй В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., Просвещение, 1976.

Кузин В. С. Психология. М., Высшая школа, 1974.

Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Изд-во ЛГУ, 1961.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. Изд-во МГУ, 1972.

Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. М., Про¬свещение, 1977.

Общая психология /Под -ред. А. В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. М., Просвещение, 1977.

Петровский А. В. Беседы о психологии. М., Педагогика, 1978.

Петровский А. В. Способности и труд. М., Знание, 1966.

Платонов К. К. Занимательная психология. 2-е изд., доп. М., Молодая гвардия, 1964.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., Просвещение, 1966.

Страхов И. В. Психология педагогического такта. Изд-во Саратовского гос. ун-та, 1966

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., Изд-во АЛН РСФСР. 1961.

Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.: Просвещение, 1980.—352 с, ил.

Если Вы автор той или иной книги и не желаете, чтобы книга была опубликована на этом сайте, сообщите нам 2011 — 2013

Источник:
Личностные способности
§ 2. Педагогические способности
http://www.p-lib.ru/psihologia/krutetskii/krutetskii93.html

Личностные способности

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Психология способностей является такой отраслью психологической науки, которая в настоящее время испытывает, наверное, наибольшее давление со стороны практики, так как для оптимизации процессов обучения, профессионального отбора, расстановки кадров во всех отраслях народного хозяйства необходимы знания о возможностях каждого человека. В какой степени современные достижения науки позволяют решать практические задачи диагностики способностей, а также определения условий их развития и наиболее полной реализации?

Таким образом и происходит изучение способностей к конкретным видам деятельности на протяжении последних 50 лет. В результате составлены детальные качественные описания математических (В.А. Крутецкий), педагогических (Н.В. Кузьмина), музыкальных (Б.М. Теплов) и ряда других способностей, при том что теоретико-методологические основы (т.е. методология проведения исследований, понятийный аппарат, определение основной категории) не претерпели за это время сколько-нибудь существенных изменений. Подобная устойчивость может быть показателем того, что в теоретической разработке психологии способностей сделано либо уже практически

все возможное, либо — еще очень мало, почти ничего. И та, и другая позиция имеет своих сторонников.

Так, А.А. Бодалев утверждает, что уже «сделан качественно важный шаг в понимании всех главных аспектов проблемы способностей» [3; 119]. Т.И. Артемьева, отмечая несомненные достижения науки, тем не менее указывает на неразработанность проблемы перехода способностей из потенциального состояния в актуальное [2], что в переводе на более традиционную терминологию означает неразработанность проблемы формирования, развития и реализации способностей. Еще менее оптимистично выглядит оценка В.Э. Чудновского, когда он пишет: «В советской психологии накоплен определенный позитивный опыт. Вместе с тем пока что не решены фундаментальные вопросы, связанные с раскрытием психологической сущности способностей, их детерминации, процесса и условий формирования» [7; 78].

Дело в том, что подход к изучению способностей посредством выявления и описания конкретных индивидуально-психологических особенностей личности, обеспечивающих успешность той или иной деятельности (который, безусловно, много дал и дает практике), одновременно предопределил ограниченность теоретических обобщений: акцентированность на самих выделяемых личностных свойствах. Теоретические возможности подобного описательного подхода были полностью исчерпаны разработкой обобщенных характеристик способности (А.Н. Леонтьев: целостность, устойчивость, свернутость связей и вариативность строения) и нескольких вариантов категоризации составляющих ее личностных свойств в соответствии с их значимостью (А.Г. Ковалев: ведущие, опорные и фоновые качества), ролью (С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков: операциональные и функциональные компоненты), степенью обобщенности (В.Э. Чудновский: иерархический комплекс).

В работах Б.Г. Ананьева и его сотрудников продемонстрированы достаточно широкие возможности корреляционного анализа как метода, позволяющего наглядно представить взаимосвязь отдельных свойств в какой-либо психологической структуре ([1], [4] и др.). Изучая внутреннюю организацию интеллекта, характерную для каждого возрастного этапа, Б.Г. Ананьев использовал метод корреляционных плеяд для изображения межфункциональных связей в его структуре. Полученные констелляции интеллектуальных функций, операций и процессов он определил как структуру познавательных способностей человека [1; 4], что, строго говоря, не является вполне точным, поскольку проводился корреляционный анализ всей выборки целиком и критерий эффективности деятельности не использовался в качестве разделительного. Проведение «сплошного» корреляционного анализа основывается на гипотезе о том, что существуют только

количественные различия в выраженности интеллектуальных функций у способных и неспособных индивидов и не учитывается возможность качественных различий в способах их связи (т.е. нетождественности структур, отражающих наличие или отсутствие способности). Однако отбрасывать такую возможность нельзя. В связи с этим корреляционный анализ должен проводиться раздельно на двух контрастных по критерию эффективности деятельности выборках, что позволит описать и сравнить изображенные корреляционными плеядами структуру способности (по группе успешных индивидов) и структуру, где способность отсутствует или не может сформироваться (по группе неуспешных индивидов).

Можно высказать некоторые предварительные гипотезы относительно возможных взаимосвязей свойств в структуре способности.

2. Наиболее полным, фронтальным развитие может быть лишь в том случае, когда максимально необходимое для успешного профессионального становления число личностных характеристик положительно взаимосвязано между собой, т.е. способно взаимоусиливать друг друга в процессе развития. О наличии такой тенденции косвенно свидетельствуют, например, данные исследования Л.Н. Грановской [4], в котором общее возрастное развитие интеллекта характеризуется нарастанием межфункциональных корреляционных связей. Следовательно, наличие способности будет характеризоваться значительным количеством элементов, интегрированных в единый личностный комплекс, а об ее отсутствии можно заключить, когда регистрируются корреляционные взаимосвязи только между отдельными свойствами.

4. Отличительной чертой, на основании которой можно выделить в структуре личности подструктуру способности, должна быть положительная корреляционная связь ее характеристик с объективными показателями эффективности

деятельности и авторитетностью работника, так как логично предположить рост профессиональной успешности и авторитета в зависимости от уровня выраженности способности.

На основе анализа среднегрупповых значений можно заключить об определенной близости личностных профилей успешных и неуспешных работников в рамках каждой должностной позиции, что согласуется с гипотезой о существовании профессионального типа личности, выдвинутой еще в начале века Э. Шпрангером. Достоверные различия (использовался критерий Стьюдента) между успешными и неуспешными работниками намечаются в основном не по глубинным свойствам, а по характеристикам, в значительной степени обусловленным социальным опытом и обучением ( A , G , Q 1 , Q 2 , Q 3 , Q 4 , N — P , МРС, LPC , Р, индекс базовых инженерно-технических знаний), причем наибольшей значимости они достигают, как и следовало ожидать, в сфере собственно профессиональных умений и навыков, регистрируемых методикой экспертной оценки. Однако причины этого отнюдь не являются очевидными.

Если успехи конструкторов-разработчиков можно объяснить более высокоразвитым техническим интеллектом творческого типа (по данным методики КМ-25), то неуспешные руководители не только не уступают, но по ряду показателей общего и технического интеллекта превосходят своих более успешных коллег. Парадоксальность ситуации состоит в том, что даже по истечении 5—10 лет работы они не поднимаются выше уровня посредственных руководителей, хотя можно было бы надеяться на быстрое профессиональное совершенствование, учитывая их высокоразвитый интеллект.

Обращение к сравнительному анализу взаимосвязи свойств в личностных структурах успешных и неуспешных работников позволяет вскрыть глубинные различия, определяющие возможность или невозможность освоения профессии, а также описать структурные составляющие профессиональной способности. Для примера можно рассмотреть корреляционные плеяды, отражающие

взаимосвязи свойств в личностных структурах успешных и неуспешных начальников цехов (рис. 1 и 2). По количеству и тесноте взаимосвязанных характеристик личность успешного начальника цеха представляет из себя более обширный и интегрированный комплекс, нежели личность его неуспешного коллеги. Кроме того, в структуре личности успешного начальника цеха достаточно четко выделяется комплекс качеств, который может быть проинтерпретирован как способность к работе в данной должности, поскольку он включает в себя основные управленческие навыки и авторитетность (рис. 1, плеяда I).

Рис. 1. Взаимосвязь свойств в структуре личности успешного начальника цеха.

В качестве ядерных, интегрирующих характеристик выступают практический интеллект (Iс, N—Р) и активная направленность на партнера по взаимодействию ( E R ).

Развитие практического интеллекта руководителей, выявленное лонгитюдным исследованием, способствует росту их независимости и самостоятельности

( Q 2 , Е c ), уверенности в себе, своих коллегах и подчиненных (СО, МРС), дипломатичности и активности во взаимодействии с людьми (Е R , N ), сопровождается снижением эмоциональной реактивности на препятствия и неудачи (О—Д), т.е. раскрепощает личность, в результате чего, согласно положительным корреляционным связям данных свойств с формирующимися профессиональными умениями и навыками, происходит ускоренное и эффективное освоение управленческих функций. Отдельные отрицательные характеристики (снижение самоконтроля, рост амбиций и потребности в субъективации фрустратора, т.е. в поиске конкретного виновника — Q 3 , L , М R ) располагаются на периферии данного комплекса и не образуют самостоятельной группы, ему противостоящей, т.е. не нарушают единство и целостность способности, не препятствуют взаимоусилению и развитию входящих в нее свойств.

Однако следует отметить, что способность к управленческой деятельности существует именно в качестве специальной способности, так как полной интегрированности личности не наблюдается. На рис. 1 плеядой II представлен личностный комплекс с ценностно-мотивационным ядром ( Q 1 , Q 4 ), который не связан с какими-либо приобретаемыми в опыте работы или процессе обучения профессиональными навыками, но характеризующий общий потенциал развития личности руководителя. Большим потенциалом развития, поведенчески проявляющимся в стремлении к напряженной и активной новаторской деятельности, обладают те из успешных руководителей, которые менее общительны, более тревожны и впечатлительны, труднее адаптируются, характеризуются развитым чувством вины и личной ответственности.

Поскольку у неуспешных начальников цехов не сложились адекватные требованиям деятельности специальные способности, то следует рассмотреть, какие возможности для профессионального развития предоставляют базовые свойства личности, которые связаны с особенностями эго-ядра. Из взаимосвязи свойств в плеяде I рис. 2 следует, что высокая личностная активность и самоотдача выступают как попытки компенсировать весьма ограниченные деловые возможности руководителя и оказываются направленными не на развитие

Рис. 2. Взаимосвязь свойств в структуре личности неуспешного начальника цеха.

профессионально важных личностных качеств, а на поиск эгозащиты в ближайшем окружении через идентификацию с ним, формируя конформно-исполнительское поведение. Однако и в случае развития деловых качеств возможности руководителя в освоении управленческих функций также не реализуются, так как при этом падает трудовая активность и растет эгопотребностная направленность. Можно сказать, что формирование антагонизма между потребностями и возможностями личности является глубинной причиной, приводящей к резкому ограничению общего потенциала профессионального развития неуспешных руководителей цехов.

Если рассмотреть влияние собственно структурной организации свойств на проявление способностей, то можно сказать следующее. Существование явно выраженного ядра и периферии свидетельствует о том, что роль отдельных

Эти данные, с одной стороны, объясняют отсутствие положительного эффекта даже после успешного обучения руководителей, а с другой — указывают на необходимость поиска в каждом конкретном случае оптимальной стратегии обучения, при которой развивающему воздействию следует подвергать центральные характеристики структуры способности либо те свойства личности, которые хоть в какой-то степени позволяют компенсировать ее отсутствие.

управленческую. Их деятельность в качестве начальников отделов уже не связана с выполнением конкретных расчетных и чертежных работ, проведением экспериментов и испытаний и т.п. Они осуществляют общее руководство разработками, организуют и координируют деятельность исполнителей, налаживают внешние научные и хозяйственные связи.

В целом исследование показало перспективность использования при изучении профессиональных способностей сравнительного структурного анализа, который позволяет глубже понять психологическую сущность способности, механизмы ее функционирования или причины ее отсутствия, объяснить казавшиеся противоречивыми эмпирические данные и наметить методы совершенствования профподготовки и профотбора.

Оно также свидетельствует о неперспективности широко используемого при исследовании способностей математически более совершенного, чем корреляционный, факторного анализа, так как его применение приводит к потере информации об особенностях изучаемой структуры. Выделяемые с его помощью комплексы свойств, или факторы, оказываются не более как теми же перечнями качеств, поскольку связь между свойствами в факторе регистрируется только суммарно (факторными весами), но не представлена структурно. Потеря информации о том, какие характеристики в факторе занимают центральное положение, т.е. играют главную роль, а какие — периферическое и мало влияют на его смысл, оставляет единственную возможность его содержательной интерпретации — простое обобщение качеств, входящих в фактор, что вполне обоснованно оценивается многими исследователями как

формализм и произвольность. Также теряется информация о характере связей (синергичности—антагонистичности) между самими факторами, в результате чего могут существенно искажаться общая интерпретация личностной структуры и прогноз ее развития. Нередко и конкретное наполнение факторов зависит от типа используемой техники факторного анализа.

Следовательно, практикуемые в настоящее время в профотборе непосредственные измерения различных профессионально важных свойств личности и интеллекта и выделяемые с помощью факторного анализа латентные характеристики, на которых эти свойства базируются, не могут дать адекватных представлений о профессиональных возможностях работника, так как наличие или отсутствие способности к тому или иному виду деятельности во многом определяется характером взаимосвязей самих этих свойств. Можно сказать, что именно тип образуемых внутриличностных микроструктур детерминирует профессиональное поведение человека и характеризует его возможности.

1. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения интеллекта и личности // Человек и общество. Вып. XIII. Л., 1973.

2. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 3.

3. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопр. психол. 1984. № 1. С. 119 — 124.

4. Грановская Л.Н. Некоторые примеры анализа возрастных преобразований межфункциональных структур интеллекта // Человек и общество. Вып. XIII . Л., 1973.

5. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

6. Мясищев В.Н. Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей / Тов. ред. В.Н. Мясищев. М., 1962.

7. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопр. психол. 1986. № 3. С. 78 — 89.

8. Ясюкова Л.А. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя: Автореф. канд. дис. Л., 1988.

Поступила в редакцию 4.IV 1989.

1 «Мы лишь опосредованно заключаем о них, соотнося уровень овладения деятельностью одним человеком с уровнем ее овладения другими людьми» [6; 5].

2 Экспертами выступали представители администрации, вышестоящие руководители и коллеги (не менее девяти человек).

3 Однако в практике профотбора нередко без специального обоснования в качестве критериев используются именно те характеристики, которые наиболее ярко выражены у успешных представителей соответствующей профессии.

4 Напротив, на характер развития личности посредственного руководителя уровень самоконтроля может оказывать решающее значение (см. рис. 2, плеяда I).

Источник:
Личностные способности
ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ Психология способностей является такой отраслью психологической
http://www.voppsy.ru/issues/1990/905/905072.htm

РЕСУРСЫ ЛИЧНОСТИ

Соловьева Светлана Леонидовна

– доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики СПбГМА им. И.И. Мечникова.

Аннотация. В статье рассматриваются ресурсы личности, в частности психологические ресурсы, среди которых наибольшее внимание уделяется изучению таких феноменов, как психологическая защита, копинг-поведение, адаптивность, личностный потенциал. Рассматривается такое интегративное психологическое свойство личности, как стрессоустойчивость, или жизнестойкость, представление о котором активно разрабатывается современными авторами. Исследуются составляющие жизнестойкости, к которым относятся такие качества, как способность принимать вызов, вовлеченность, склонность принимать на себя ответственность за происходящие события.

Ключевые слова: психологические ресурсы, психологическая защита, копинг-поведение, личностный потенциал, адаптационный потенциал, жизнестойкость («Харди»).

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

Наличие определенных ресурсов, потенциалов, возможностей расширяет поле деятельности личности, делая более достижимыми значимые цели в жизни. Ресурсы как бы субъективно повышают ценность человека в глазах окружающих и в его собственном мнении о самом себе, делают его более сильным, значительным и продуктивным. Когда мы выносим суждение о другом человеке, мы учитываем не только его актуальную ситуацию, но и потенциальные возможности и ресурсы, поскольку резервы и ресурсы – в определенном смысле значимый капитал каждой личности.

Психологические качества человека тоже часто рассматриваются как ресурсы, позволяющие более эффективно действовать и добиваться успеха, преодолевать стрессы и справляться с жизненными трудностями. Так, среди познавательных (когнитивных) ресурсов чаще всего рассматривается интеллект как общая адаптивная способность человека. В частности, уровень интеллекта как психологического ресурса в некоторой степени положительно коррелирует со счастьем (Campbell et al., 1976).

Психологические ресурсы традиционно рассматриваются в связи с исследованием конструктивного начала личности, проводимого в рамках гуманистического направления в психологии. Наиболее важное в этом смысле направление исследований заключается в изучении того, как люди справляются с трудными жизненными событиями, за счет каких качеств и свойств они преодолевают стресс. В этой связи развивается проблематика психологического совладания (копинг-поведение), раскрываются личностные характеристики, которые либо способствуют, либо препятствуют индивиду совладать с экстремальными жизненными ситуациями.

Важную роль в этой связи имеет целостное исследование личности. Как отмечает Л.И. Анцыферова (1994), личность со своим особым жизненным миром, в котором «в осадке» содержится ее индивидуальная история, выступает как медиатор событий, подвергающий их психической переработке, прежде чем выбрать соответствующий тип стратегии совладания с ними. Кроме того, важно также учитывать уровень «биографического стресса» у личности: лишь в этом случае можно определить, является ли та или иная техника типичным для личности ответом на трудную жизненную проблему, или же она выступает как ситуационно-специфическая.

«Весь опыт жизни, – пишет Л.И. Анцыферова, – а также предвосхищаемое будущее закрепляется в мини-теориях в виде систем значений и значимостей, убеждений и ценностей – они-то и регулируют восприятия и представления человека, определяют интерпретацию окружающего мира и действия в нем субъекта. Свою теорию индивид стремится сделать упорядоченной, взаимосогласованной – теорией предсказуемого и понятного мира. Личностной концепции благополучного мира соответствует и концепция себя как удачливого и неуязвимого. Стремясь поддерживать позитивные представления, люди игнорируют неблагоприятную информацию о себе, стараются дискредитировать источник информации, понимающий самооценку» (Л.И. Анцыферова, 1994).

Негативное событие, которое не вписывается в личностную теорию, по мнению автора, приводит к разрушению субъективного жизненного мира. При этом лишь сам субъект в силах изменить свою индивидуальную теорию мира и себя самого, сделать эту теорию более реалистичной, переосмыслить выпавшее на его долю несчастье как неотъемлемую часть жизни, а не как незаслуженное наказание судьбы

Понятие о личностном адаптационном потенциале идет от концепции адаптации и оперирует традиционными для этой научной парадигмы терминами. А. Г. Маклаков считает способность к адаптации не только индивидным, но и личностным свойством человека. Адаптация рассматривается им не только как процесс, но и как свойство живой саморегулирующейся системы, состоящее в способности приспосабливаться к изменяющимся внешним условиям. Адаптационные способности человека зависят от психологических особенностей личности. Именно эти особенности определяют возможности адекватного регулирования физиологических состояний. Чем значительнее адаптационные способности, тем выше вероятность того, что организм человека сохранит нормальную работоспособность и высокую эффективность деятельности при воздействии психогенных факторов внешней среды.

Д. А. Леонтьев, в свою очередь, вводит понятие личностного потенциала как базовой индивидуальной характеристики, стержня личности. Личностный потенциал, согласно Д. Леонтьеву, является интегральной характеристикой уровня личностной зрелости, а главным феноменом личностной зрелости и формой проявления личностного потенциала является как раз феномен самодетерминации личности. Личностный потенциал отражает меру преодоления личностью заданных обстоятельств, в конечном счете, преодоление личностью самой себя, а также меру прилагаемых ей усилий по работе над собой и над обстоятельствами своей жизни.

Одна из специфических форм проявления личностного потенциала – это преодоление личностью неблагоприятных условий ее развития. Эти неблагоприятные условия могут быть заданы генетическими особенностями, соматическими заболеваниями, а могут – внешними неблагоприятными условиями. Существуют заведомо неблагоприятные условия для формирования личности, они могут действительно роковым образом влиять на развитие, но их влияние может быть преодолено, опосредовано, прямая связь разорвана за счет введения в эту систему факторов дополнительных измерений, прежде всего самодетерминации на основе личностного потенциала.

Психологическую феноменологию совладания со стрессом более детально раскрывает в своих работах S. Kobasa с сотрудниками. Обосновывается гипотеза о том, что интегральное качество «Харди» позволяет человеку успешно переносить стрессовые ситуации и сохранять при этом здоровье. В работах Джеррольда Гринберга это качество обозначается понятием «решительность» как способность противостоять стрессорам. М. Перре и У. Бауманн называют это свойство термином «выносливость» как протективный личностный признак, включающий комплексную систему убеждений по поводу самого себя и окружающего мира, которые поддерживают человека в его взаимодействиях со стрессовыми событиями. В работах отечественных авторов свойство Харди наиболее часто интерпретируется в терминах жизнестойкости (Л.А. Александрова), которая рассматривается как устойчивость личности в трудных жизненных ситуациях.

Третий компонент S. Kobasa называет «вызов» (challenge), точнее, считают М.Перре и У.Бауманн, это способность принять вызов. Джеррольд Гринберг обозначает этот компонент термином «выносливость», т.е. уверенность в том, что жизни свойственно меняться и что изменения – это двигатель прогресса и личностного развития. Опасность воспринимается как сложная задача, знаменующая собой очередной поворот изменчивой жизни, побуждающий человека к непрерывному росту. Любое событие переживается в качестве стимула для развития собственных возможностей (Л.И. Анцыферова, 1994). Основная мысль заключается в том, что нужно воспринимать изменения как вызов, а не как угрозу. Этот компонент Харди помогает человеку оставаться открытым окружающей среде и обществу. Он состоит в восприятии личностью события жизни как вызова и испытания лично себе.

В соответствии с экспериментально-психологическими исследованиями многих авторов, люди, обладающие качеством «Харди», или решительностью со всеми ее тремя компонентами – обязательность, контроль, вызов – могут противостоять стрессорам. Они не так часто болеют, в частности, из-за стрессов и нервных потрясений. Обязательность, контроль, вызов обладают буферным эффектом для здоровья человека. Решительность, или «Харди» даже лучше свидетельствует о физическом и психическом здоровье человека, чем переживаемые им тревога, стресс на работе, бытовые проблемы, социальная поддержка или поведение типа «А» с его самопобуждением к интенсивной деятельности.

В дополнение к способности предупреждать болезнь и снижать уровень артериального давления и триглецирида, решительность («Харди») влияет и на психологические показатели. Харди снижает степень психологического дистресса, а также усиливает ощущение счастья в семье и делах и повышает адаптивность (Дж.Гринберг, 2004). Все три компонента качества Харди изменяют воздействие стрессоров, влияя на их когнитивную оценку и тем самым способствуя повышению самоценности, и активируют ресурсы совладания.

Этот подход пересекается с другими конструктами: чувством когерентности, самоэффективностью или же с переменной оптимизма (М. Перре и У. Бауманн, 2002). Качество «hardiness» (определенное как включенность, контроль и вызов), которое может быть связано с оптимизмом, авторы предлагают рассматривать как черту личности, которая является буфером против неблагоприятных физических следствий стресса. Возможно, показатели оптимизма – пессимизма являются медиаторами хорошего физического состояния через поведенческие механизмы, типа общих копинг-cтратегий (стратегий совладания), через воздействия физиологических показателей на кардиоваскулярные реакции, иммунную систему, или через некоторую 3-ю переменную типа социальной поддержки. Авторы также предполагают наличие связи этих показателей с самоэффективностью и выученной беспомощностью.

Формирование Харди. В последнее время все шире рассматривается вопрос о том, каким образом складывается способность человека противостоять стрессорам, от чего зависит эта способность, является ли она врожденной или же ее можно формировать. В частности, по-видимому, можно предполагать, что активную роль в формировании психологической неуязвимости могут играть «хорошие гены», наследственность, конституция, темперамент. Однако, отмечает Л.И. Анцыферова, по наблюдениям некоторых психологов, качество «Харди» оказывается особенно развитым именно при исходной слабости конституции. Kobasa на основе общения со своими респондентами относит истоки формирования дерзания и стойкости к ранним этапам жизни и выделяет позитивное значение нескольких условий.

Прежде всего, старшие в семье, по наблюдениям автора, стимулировали детей к тому, чтобы они самостоятельно разрешали трудные проблемы, и лишь в самые тяжелые моменты оказывали им поддержку. При этом создавались условия не только для развития когнитивных способностей, воображения и выработки адекватных суждений, но и для поощрения самостоятельности, инициативности, предприимчивости детей. Кроме того, у них были модели для идентификации – смелые, контролирующие свой жизненный мир люди. Психологические исследования указывают также на позитивную роль в формировании стрессоустойчивости умения детей владеть собственным темпераментом и мобилизовываться при трудностях и неудачах, не сдаваться, быть стойким.

Ссылка для цитирования

Соловьева С.Л. Ресурсы личности. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2010. N 2. URL: http:// medpsy.ru (дата обращения: 30.06.2010).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 «Библиографическая ссылка» (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Источник:
РЕСУРСЫ ЛИЧНОСТИ
Соловьева Светлана Леонидовна – доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики СПбГМА им. И.И. Мечникова. Аннотация. В статье рассматриваются
http://www.medpsy.ru/mprj/archiv_global/2010_2_3/nomer/nomer02.php

(Visited 1 times, 1 visits today)

Популярные записи:

Если мужчина рак обиделся Если мужчина рак обиделся Раки сами по себе очень чувствительные с резко переменчивым настроением. Они… (6)Прикосновения мужчины к женщине значение Дотрагивание (значение прикосновений) Человеку нужно, чтобы до него дотрагивались, пишет в своей книге «Дотрагивание» антрополог… (6)Что можно написать про лучшую подругу Почему я люблю подругу? 100 ПричинБлизкая подруга всегда разбавит яркими красками самый хмурый день. Именно… (6)

COMMENTS