Качества учителя

Качества учителя

Занятие 4. «Профессионально важные качества учителя»

Цели занятия: уточнение представлений о профессионально важных качествах учителя; отработка эффективных моделей педагогического общения, самодиагностика и развитие профессионально важных качеств (методики «Идеальный учитель», «Поведение в конфликтах»), индивидуальные и групповые упражнения по теме занятия.

Домашнее задание. Участники тренинга представляют психологические портреты идеального ученика, студента, работника образовательного учреждения или руководителя образовательного учреждения (по выбору), используя не более десяти характеристик.

Упражнение «Я — реальный, Я — идеальный». Подчеркните качества, которые вы больше всего цените в других людях. Выпишите в графу «Я — реальный» по три качества из каждой графы, которыми вы, на ваш взгляд, обладаете.

  • Какие трудности вызвало выполнение этого задание? Какие из этих качеств являются профессионально важными для учителя? При необходимости дополните этот список. Все высказывания записываются на доске.

II. Последние минуты тренинга. В кругу — трудные подростки из детского дома. Мы начали с банальной диагностики способностей и знакомства с миром профессий, а через неделю они уже спорят о смысле жизни. На последнем часе их прорвало — каждый торопится высказаться. Краем глаза смотрю на часы — через пять минут в зале занятие у взрослых — то ли бизнес-тренеров, то ли психотерапевтов. Ровно в шесть в дверь заглядывает «коуч» Н. Умоляю: «Дай пять минут, чтобы закончить». «Да, конечно, мои все равно еще полчаса будут тянуться». Сразу после этого в класс входят двое молодых людей и, ухмыляясь, бесконечно повторяют: «Спасибо, что закончили занятие вовремя». Дети ничего не понимают. Они не в курсе, что «коуч» дал своим то ли бизнес-тренерам, то ли психотерапевтам задание отработать на примере этой ситуации технику «заезженной пластинки». Задание выполнено. Зачет!

III. Известный психолог Светлана Кривцова рассказывает: «Моя девятилетняя племянница, готовясь к новому учебном году, все лето выращивала в саду «астры для Татьяны Петровны». Сначала выхаживала рассаду, потом замучила всех своими тревогами о том, кто будет ее поливать, когда она уедет на юг. Она справлялась о цветах в каждом телефонном разговоре. Первого сентября Татьяна Петровна, мельком взглянув на ее букет, сказала: «Я этот мусор домой не понесу. Что, у родителей денег нет на нормальные цветы?»

  • Проанализируйте поведение героев данных ситуаций. Расскажите о случаях непрофессионального поведения, с которыми вам приходилось сталкиваться. Самые интересные истории могут служить материалом для следующего упражнения. Какие личностные качества героев этих ситуаций затрудняют их профессиональную деятельность?

Примеры ситуаций (по С.В.Кривцовой)

Ученики восьмого класса школы-интерната делают домашнее задание. Один из учеников мешает соседу по парте. Воспитательница говорит: «Так. тот, кто получает три замечания, выходит вон из класса до конца всех занятий!» — и без паузы продолжает: «Крутов, у тебя уже два замечания». Неудивительно, что Крутов лезет к своему соседу снова. «Крутов, немедленно выйди из класса!» — уже кричит воспитательница и пытается вывести «нарушителя». Он упирается, она тащит его к двери и, вытолкнув в коридор, негромко говорит: «Пойди посиди в параллельном классе до звонка, а потом можешь вернуться!» Ученик не вернулся и вообще перестал здороваться с воспитательницей. До этого дня у них были неплохие отношения, и такая «месть» ученика обидела учительницу. К чувству обиды примешивалось и смутное чувство вины.

  • Какие правила педагогического воздействия нарушил педагог?

Конечно, совместное принятие правил не избавляет от проблем. Учитель говорит ученику-нарушителю: «Ты забыл правило такое-то!» Однако на самом деле ученики никогда не забывают правила — они просто выбирают поведение, игнорирующее то или иное правило. При этом они прекрасно знают, что ведут себя неправильно. Можно много времени посвятить выучиванию, зазубриванию, повторению правил. Это не уменьшит количество «плохого поведения». Единственный конструктивный способ сделать так, чтобы правила соблюдались — привлечь учеников к их созданию (по С.В.Кривцовой).

Урок заканчивается, и ученики записывают домашнее задание. Анна громко говорит своей подруге: «Она опять задала такое огромное домашнее задание. Не буду тратить сегодняшний вечер на эту глупость!» Аня исподтишка поглядывает на учителя. Ученики с интересом ждут реакции учителя.

Участники тренинга разбивается по парам или тройкам, выбирают конфликтную ситуацию и разыгрывают ее по ролям. Время на подготовку — 5-10 минут. Затем все возвращаются в круг и по очереди проигрывают свои ситуации перед всеми. Цель упражнения — отработка эффективного поведения в конфликтных ситуациях. Примерные темы ситуаций:

  • На ваших уроках ученик постоянно смеется (варианты: разговаривает, свистит и др.)
  • Ученик отказывается дежурить по классу
  • Ученик нелестно отзывается о ваших профессиональных качествах
  • Ученик отказывается посещать ваши уроки
  • Учитель вталкивает нарушителя в кабинет психолога и требует разобраться с ним.
  • Мама возмущена тем, что психолог протестировал ее сына без разрешения родителей.

После ролевого проигрывания ситуаций в группах происходит общее обсуждение решений.

После ролевого проигрывания ситуаций в группах происходит общее обсуждение решений и оценка их эффективности.

Нередко в конфликтной ситуации учитель реагирует по типу «срезал» — пользуясь преимуществом своего положения, старается унизить или высмеять строптивого ученика. Такая стратегия приводит к накоплению взаимных обид и претензий, усугубляя конфликт.

Другое типичное поведение — уход от конфликта, игнорирование нежелательного поведения — тоже не способствует разрешению конфликта: ученик чувствует себя победителем и будет стремиться закрепить «успех».

Реакции учителя можно классифицировать по типу поведения в конфликтах (приспособление, избегание, соперничество, сотрудничество), стилю педагогического общения (авторитарный, либеральный, демократический), ролевой позиции (взрослый, ребенок, родитель). Конструктивным считается поведение, направленное на сотрудничество, проявляющееся в демократическом стиле поведения и позиции взрослого.

Источник:
Качества учителя
Галина Резапкина :: Методический кабинет
http://metodkabi.net.ru/index.php?id=tren_4#ur

Образец резюме учителя

Основной функцией учителя является организация учебно-воспитательного процесса.

Чтобы написать качественное резюме, помимо опыта работы и функциональных обязанностей, необходимо также выделить профессиональные навыки, умения и деловые личные качества учителя.

  • грамотная речь;
  • гуманизм;
  • дисциплинированность;
  • доброжелательность;
  • доброта;
  • знание педагогической теории;
  • знание основ психологии;
  • коммуникабельность;
  • любовь к детям;
  • мудрость;
  • настойчивость;
  • нравственность;
  • обязательность;
  • оптимизм;
  • организованность;
  • ответственность;
  • педагогический такт;
  • порядочность;
  • работоспособность;
  • рассудительность;
  • сдержанность;
  • скромность;
  • справедливость;
  • терпеливость;
  • требовательность;
  • трудолюбие;
  • уважение к людям;
  • уравновешенность;
  • человечность;
  • честность;
  • чувство юмора;
  • щедрость.

Яровая Илона Викторовна

Дата рождения: 12.07.1987 г.

Адрес проживания: г. Москва, ул. Верхоянская, 52, кв. 58

Телефон: моб. (903) 102-58-89

Цель: получение работы учителя английского языка.

сентябрь 2011 г.– настоящее время – учитель английского языка, ГОУ СОШ № 126, г. Москва.

Функциональные обязанности:

  • обучение школьников английскому языку;
  • проведение консультаций, факультативов по английскому языку;
  • классное руководство;
  • участие в школьных мероприятиях;
  • организация и проведение учебных экскурсий.

сентябрь 2009 г.– август 2011 г. – учитель английского языка, ЧОШ «Лотос», г. Москва.

Функциональные обязанности:

  • преподавание английского языка;
  • сопровождение учеников в Великобританию на каникулах.

Образование: 2004-2009 гг., Московский Государственный Открытый Педагогический Университет им. Шолохова, факультет «Иностранных языков», специальность «Учитель иностранного языка», диплом с отличием.

Дополнительное образование:

  • июнь-август 2012 г. — курс «Английский для учителей» в Международном языковом центре Language Link, г. Москва;
  • июль 2011 г. — Course for Overseas Teachers of English, колледж St. Giles, г. Лондон.

Профессиональные навыки: знание основ детской психологии и педагогической теории.

Личные качества: гуманизм, любовь к детям, обязательность, скромность, ответственность, сдержанность, оптимизм, трудолюбие, справедливость.

Рекомендации будут предоставлены по требованию.

Для того, чтобы Ваше резюме учителя могло заинтересовать потенциального работодателя, воспользуйтесь советами статьи Как написать резюме.

Дополнительным преимуществом перед другими кандидатами станет наличие сопроводительного письма к резюме и рекомендаций.

Источник:
Образец резюме учителя
Скачать резюме учителя. Образец и пример резюме педагога в формате doc
http://working-papers.ru/rezjume-pedagoga

Профессиональные качества современного учителя

Начнем с уточнения понятий. В педагогической литературе встречаются термины «требования к учителю», «качества учителя» и «модель учителя».

В сущности, они охватывают примерно одни и те же вопросы, но при этом принципиальный подход авторов, если не сказать, гносеологический (т.е. методологический), к раскрытию содержания разный .

Термин «требования к учителю» (Н.Е.Ковалев, В.В.Воронов, Т.А. Ильина и коллеги), на наш взгляд, изначально неправомерен. Совершенно неясно, от кого, откуда и на каком основании исходит это «требование»? Оно было порождением соответствующей идеологии и сегодня следует от него отказаться как от научно-педагогического термина.

Термин «качества педагога» используется многими педагогами и психологами (Э.И. Моносзон, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, И.А. Зимняя и др.). Мы также предпочитаем этот термин. Наши доводы таковы.

«Качество» формулируется не как произвольное и властное «требование» диктатора, а выводится из законов развития общества, социальных групп, т.е. истории, социологии, а также закономерностей педагогики. Другое дело, что мы не можем говорить о системе законов педагогики: многие процессы проявляют себя как тенденции. Это затрудняет вывод о содержании некоторых понятий и терминов педагогики. Мысль о зависимости качеств учителя от законов и закономерностей педагогики и социологии выражена в социальных функциях педагога и специфики (особенностей) педагогической деятельности. Если эти законы, функции и особенности на основе научных данных определены верно, то и «качества» педагога будут определены не волевым образом, не субъективно, а объективно.

Кстати, «качество» в словаре русского языка определяется как «существенный признак, свойство, отличающие один предмет или одно лицо от другого» , т.е. именно об этих признаках и свойствах идет речь, когда мы хотим отличить педагога, учителя от представителей других профессий.

Теперь рассмотрим термин «модель учителя» как термин педагогической науки. Для этого придется разобраться в том, что под ним подразумевают исследователи других наук, в которых «модель» и «моделирование» как методы познания уже широко используются (логика, физика, математика, кибернетика, информатика, гносеология и др.). В педагогике же этот термин еще не устоялся.

Начнем с того, что понятие «модель» (франц. modele, от лат. modulus — мера, образец, норма) многозначно. Так, Словарь русского языка, а также Современный словарь иностранных слов приводят по 6 его значений, а Советский энциклопедический словарь даже 7. В самом широком смысле модель— это «любой мысленный или знаковый образ моделируемого объекта (оригинала)», в частности «воспроизведение, отображение исследуемого объекта… в виде научных описаний, «теорий». В более узком смысле — это «специально создаваемый или специально подбираемый объект, воспроизводящий характеристику изучаемого объекта».

Модель — это образ, аналог какого-либо процесса, явления, используемый в качестве представителя, заместителя оригинала в научном исследовании. Модель в логике и методологии науки представляет собой «аналог… определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования…» (выделено мною. — И.Пр.). Модель «всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания и эвристики».

Из сказанного о модели в научном исследовании мы отметим следующие важные моменты:

а) модель — это инструмент познания;

б) это аналог оригинала какого-либо процесса, явления;

в) в модели представлен фрагмент определенной природной и (или) социальной реальности, продукта человеческой культуры.

Именно в этом плане и следует понимать термин «модель учителя». Модель учителя (педагога) — это мысленный образ оригинала идеального (совершенного) профессионала. В качестве такового в исследовании педагогической профессии она выступает как эталон. Заметим также, что модель учителя включает не все его качества, а только существенные. В этом его достоинство и в то же время известный недостаток в плане конкретной практики.

Отсюда вывод: термин «модель учителя» вполне уместно использовать в характеристике педагога, но предпочтительней это делать в научном исследовании педагогической профессии и в известной мере ограниченно — в практической деятельности. После такого вступления о терминах, которые нас интересуют, перейдем непосредственно к рассмотрению структуры и характеристики качеств учителя.

Многочисленные исследователи проблем педагогического мастерства, как правило, достаточно подробно анализируют структуру деятельности педагога, а также его свойства и способности (А.Н. Абдуллина, Г.Щ. Гайнутдинов, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев, И.А. Карпюк, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сласте-нин, Г.С. Сухобская, В.П. Тарантей и др.). В работах этих исследователей есть ряд общих моментов.

Во-первых, педагогические способности, а также умения и навыки обычно выводятся из разных видов профессиональной деятельности учителя. В качестве таких и соответствующих им способностей и умений Н.В. Кузьмина еще в 60-е годы выдвинула конструктивные, организаторские и коммуникативные, а потом добавила гностические способности. Другие исследователи в последующем добавили дидактические, прогностические, перцептивные, экспрессивные, суггестивные, аналитико-оценочные и некоторые иные способности и умения.

Во-вторых, в работах названных авторов общим является признание того, что разные виды педагогической деятельности, способностей и умений взаимосвязаны и выступают как целостная структурированная система (О.А. Абдуллина, К.В. Вербова и др.).

В-третьих, считается, что личностная характеристика педагога играет ведущую роль по отношению к профессиональной.

В-четвертых, диагностическая и исследовательская работа в профессиональной деятельности педагога большинством из них отдельно не выделяется, а подразумевается лишь в неявном виде или, в лучшем случае, упоминается как компонент других видов деятельности и умений.

Первое и особенно второе и третье общие положения мы считаем правильными и разделяем подобную точку зрения. А в четвертом случае видим недооценку и недостаточную проработанность некоторых функций профессионального педагога, в частности диагностическую и исследовательскую. Далее сосредоточим внимание на третьем и четвертом случаях.

Структуру профессиональной деятельности педагога С.А. Абдуллина раскрывает в плане обще педагогических знаний, умений и навыков, которые представлены достаточно широко и притом— в определенной системе. Основанием для классификации этих умений и навыков исследователь берет структурно-функциональный и системный анализ деятельности учителя. В рассматриваемой работе автор делает упор в духе того времени на идейную и моральную чистоту учителя, призванного работать в школе— в этом «прежде всего, в идеологическом и воспитательном учреждении». Другие личностные качества и специфические педагогические способности в данной работе не рассматриваются.

Н.Ф. Гоноболин также проанализировал способности человека к педагогической работе. По его характеристике их 10. Но он полностью подчинил их личностным качествам, в частности марксистско-ленинскому мировоззрению педагога, и тем самым затушевал специфические стороны этих способностей и профессиональных качеств учителя,

В исследовании структуры педагогических умений можно назвать и другие направления: конструирование профессиограммы; создание модели современного учителя (А.В. Бодаков, В.П. Тарантей); разработка содержания и методики, в том числе и конкретных умений по отдельным видам работы педагога— внеклассной, с трудными детьми, по месту жительства, с родителями школьников, с неформальными группами и др. В подобных работах авторы почти не касаются проблем педагогических способностей.

Своеобразно представляет психолог-исследователь А.К. Маркова структуру субъектных свойств учителя, в которой есть профессиональные и психологические знания, умения, позиции и установки, личностные особенности, а блок способностей, в отличие от Н.В. Кузьминой, в качестве самостоятельного не выделяет. А.К. Маркова определяет 11 групп умений в деятельностном компоненте учителя.

В контексте схемы (как и у А.К.Марковой) «деятельность— общение — личность» в модели личности учителя исследователь Л.М. Митина выделяет 5 профессионально значимых качеств: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность. Этот подход, на наш взгляд, исходит из негласного признания того, что педагогическая направленность рядоположена с другими личностными качествами, с чем согласиться мы не можем4.

И.А. Зимняя подробно характеризует 9 групп педагогических умений, соотнося их с функциями педагогической деятельности5. Они представляют несомненный интерес для учителей-практиков.

Мы рассмотрели суждения разных исследователей о профессиональных свойствах и способностях педагогов. Анализ этих мнений показал, что имеются две группы качеств и способностей, обеспечивающих профессиональную деятельность педагогов: 1-я — личностные и 2-я — свойственные именно профессионалам. Хотя обе группы взаимосвязаны, однако и специфичны и в известной мере самостоятельны.

Виды и блоки профессиональной деятельности педагога

Мы предлагаем еще один вариант анализа структуры педагогической профессии: видов и блоков профессиональной деятельности, соответствующих им специальных способностей, а также необходимой системы педагогических знаний, умений и навыков.

По нашему мнению, одним из путей в решении этого вопроса может быть постличностный подход. Этот неологизм (от лат. post — после) предполагает сепарацию (отделение) группы личностных качеств учителя от собственно профессиональных и имеет в виду не только совместное их рассмотрение как взаимозависимых качеств, но и раздельный анализ как особенных самостоятельных профессиональных характеристик-феноменов специалиста. Иначе говоря, личностные качества без профессиональных не могут характеризовать особенности педагога и специфику его деятельности. Таким образом, при постличностном подходе к анализу педагогической профессии надо отделять ее деятельностную функцию от ее же идеальной базы (личностных характеристик).

И в самом деле, высокие личностные характеристики человека (идеальная база)— это качества, необходимые и полезные для специалиста любой профессии (врача, артиста, инженера), а также любой социальной группы — рабочего, крестьянина, студента, офицера и домохозяйки. Можно перечислить много высоконравственных, эмоциональных или волевых качеств педагога, но те же качества свойственны и людям других профессий. Имея самые хорошие личностные характеристики, выпускник педагогического учебного заведения может и не заслужить гарантированную высокую профессиональную аттестацию. И еще один довод в пользу постличностного подхода: если не рассматривать раздельно те и другие характеристики, то характеристика личностных качеств, наложенная на учительскую, как бы растворяет, размывает в себе профессионально-педагогические и тем самым маскирует собственно профессиональные характеристики.

Итак, личностные характеристики, имея связь с профессиональными, однозначно и прямо не коррелируют. Профессиональные качества последуют личностным, сохраняя при этом большую автономность. Отсюда делаем заключение о необходимости использовать метод разделенных параметров для измерения, качественной и количественной оценки сложных явлений в профессиональном становлении и деятельности педагога как классного специалиста. «В каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется», — считает известный педагог, академик В.П. Беспалько. В массовой школе нельзя надеяться только на личностные — пусть самые хорошие! — свойства учителя, нужно заранее формировать у него профессиональные свойства и качества.

Мы предлагаем свое понимание функциональной структуры педагогической деятельности, а именно анализ ее с точки зрения логики педагогического процесса, т.е. последовательного развертывания в нем взаимосвязанных и соподчиненных частных видов деятельности. Исходя из идеи постличностного подхода, а также логики педагогического процесса, важнейшие профессиональные способности и качества учителя можно свести в четыре группы или блока;

а) педагогическая эрудиция;

б) владение педагогической диагностикой;

в) владение педагогической технологией;

г) научно-исследовательская работа (НИР) по педагогике.

Каждый блок предполагает специфическую деятельность профессионального педагога. Эти компоненты деятельности взаимодействуют, они взаимосвязаны с личностными качествами педагога.

Группы качеств и свойств личности, общие для всех профессий, составляют своего рода фундамент для разных профессиональных способностей. Назовем их.

1. Общие характеристические черты личности: черты характера, качества ума, воображение, культура речи, внимание и др.

2. Общие способности: интеллектуальные, коммуникативные, организаторские и др.

3. Педагогические способности: дидактические, перцептивные и др.

4. Специальные способности: музыкальные, математические, артистические, спортивные и т.п.

Итак, перечисленные группы качеств личности относятся не только лишь к педагогической профессии, хотя без них педагогические способности развития не получают. Но эти качества будут взаимодействовать со специальными, если будут иметь педагогическую направленность.

Исследователи единодушны в том, что все эти личностные черты и свойства, разные виды способностей человека проявляются в профессиональной деятельности педагога лишь при том условии, когда у личности сформированы педагогическая направленность, ориентация на педагогическую профессию. Педагогическая направленность служит как бы каркасом, стержнем, на который нанизываются все базовые свойства личности, а также разные ее способности. Она одновременно является необходимым и главным проводником этих качеств и способностей во все четыре блока педагогической деятельности. Следовательно, педагогическая направленность личности в этом случае выступает как необходимая предпосылка и обязательное условие профессиональной деятельности учителя.

Теперь рассмотрим 2-ю группу качеств и способностей, характерных именно для профессиональных педагогов, уже зная, что она состоит из 4-х блоков.

1. Блок «Педагогическая эрудиция» предполагает беспрерывную по времени систематическую целенаправленную работу по накоплению все новых и новых знаний, свежей информации. Это работа по аккумуляции и систематизации информации, по ее осмыслению, усвоению, освоению и присвоению. Прежде всего из области педагогики, психологии и многих смежных наук: философии, социологии, политологии, религиоведения, истории искусств и др. Она имеет прямое отношение к теории и практике воспитания, развития и формирования личности, группы, коллектива. Этот блок было бы точнее назвать «общепедагогическая, психолого-педагогическая и социально-педагогическая эрудиция». Педагогическая эрудиция предполагает глубокие познания учителя, в первую очередь в педагогических науках, и вместе с тем имеет в виду широкую его осведомленность во многих других, совсем непедагогических науках, а также в искусстве, спорте, технике и т.п.

Этот блок служит исходной теоретической базой для выполнения других, вышележащих видов функциональной деятельности, в частности диагностической и технологической. И, в самом деле, без основательного владения педагогической теорией бессмысленно говорить о педагогической диагностике и научно обоснованной педагогической технологии. По этой причине блок «педагогическая эрудиция» располагается под двумя другими, символизируя тем самым, что эрудиция предшествует и дает начало последующим (диагностике и технологии).

2. Блок «Педагогическая диагностика». Объект воспитания беспрерывно развивается, поэтому ситуация педагогического процесса весьма динамична. Постоянное изучение и оценка и объекта, и меняющейся ситуации становится профессиональной функцией педагога, который не может и не хочет работать вслепую. Педагогическая диагностика обеспечивает учителя необходимыми исходными данными и преподносит ключ для наилучшего практического решения конкретных педагогических задач. По этой причине она представляет собой предпосылку и необходимое условие для грамотного, обоснованного целеполагания, успешного конструирования и эффективной реализации педагогической технологии. Непрерывное изучение, или «сканирование», и оценивание учителем индивидов, групп ребят, а также постоянно меняющейся педагогической ситуации является неотъемлемым компонентом профессиональной деятельности педагога.

Таким образом, диагностика как инструмент оказывается как бы «внутри» педагогического исследования. Также можно сказать, что это исследование иерархически располагается над диагностикой. Оно обеспечивает диагностику методиками и предоставляет своего рода эталон — закономерности, с которыми сравнивают полученные диагностические данные и соответствующим образом оценивают: ситуация благоприятная либо нет, симптомы благожелательные или внушают тревогу, признаки какого закона проявляются и т.д. Глубокое, основательное изучение закономерностей учебно-воспитательного процесса, установление и объяснение причинно-следственных связей в педагогических явлениях, — это уже область не диагностики, а научно-педагогического исследования. Этим занимается некоторая часть самых любознательных и пытливых учителей, целеустремленных, одержимых, настойчивых, интеллектуально подготовленных педагогов.

З.Блок педагогической технологии. Это блок, завершающий все предшествующие виды деятельности, которые, по сути, являются подготовительными. Педагогической технологии посвящена специальная лекция. Сейчас же мы о ней упоминаем для того, чтобы представить всю целостную функциональную структуру педагогической профессии. От традиционной методики учебно-воспитательной работы педагогическая технология отличается конкретностью целей, диагностичностью результатов, наличием точно заданного эталона как меры, определяющей степень успешности-неуспешности достижения целей. Педагогическая технология позволяет гарантированно достичь цели путем компетентного управления (алгоритма) учебно-воспитательным процессом через диагностирование и коррекцию деятельности.

4. Блок научно-исследовательской работы (НИР).

О нем уже сказано в связи с педагогической диагностикой. Добавим, что НИР отчасти захватывает блок педагогической эрудиции (без эрудиции исследовательской работой заниматься нереально) и блок педагогической технологии. Но он и сам не полностью, а лишь фрагментами входит в эти блоки. Большая часть блока НИР, естественно, совпадает с блоком педагогической диагностики, имея с ней общие источники, методики, инструментарий. Эту взаимосвязь четырех блоков логической части функциональной структуры педагогической профессии (и деятельности) покажем в таблице 2.

Как видим, для высокой технологии нужна диагностика, которая возможна только благодаря глубокой эрудиции, а НИР обогащает и эрудицию, и диагностику, и, отчасти, косвенно, — технологию.

Рассматривая названные блоки, мы не отрываем их друг от друга, а выявляем специфические стороны. Если в изложенном нами виде представить структуру основных групп блоков профессиональной деятельности педагога, то надо признать, что педагогу-профессионалу присущи соответствующие способности и педагогические знания, умения и навыки.

Итак, в структуре профессиональной деятельности педагога мы выделяем три обязательных блока: педагогические эрудиция, диагностика и технология и один добавочный— блок педагогической НИР, в которой себя проявляют не все учителя. Возникает вопрос, как соотносится предлагаемый нами вариант структуры педагогической деятельности с вари-

антами структур и соответствующими им способностями, предлагаемыми другими исследователями? По нашему мнению, варианты Н.В. Кузьминой и ее последователей А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.А. Зимней, А.И. Щербакова (2 группы являются частным случаем того, что предлагаем мы. Все предыдущие варианты так или иначе детализируют, главным образом блоки технологический и педагогической эрудиции и совсем мало — блок педагогической диагностики. Таким образом, наш вариант не отвергает, а включает на более высоком уровне обобщения другие, придавая всем им педагогическую направленность.

Источник:
Профессиональные качества современного учителя
Начнем с уточнения понятий. В педагогической литературе встречаются термины «требования к учителю», «качества учителя» и «модель учителя». В сущности, они охватывают примерно одни и те же
http://paidagogos.com/?p=60

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Отечественная педагогическая психология накопила богатейший материал исследований в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С В . Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой заинтересованный читатель.

Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.

К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:

1) способность делать учебный материал доступным для учащихся;

2) понимание учителем ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогическое волевое влияние на детей;

5) способность организовывать детский коллектив;

6) интерес к детям;

7) содержательность и яркость речи;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать учебный предмет с жизнью;

11) наблюдательность (по отношению к детям);

12) педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин 1 , определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:

1) перечень свойств и характеристик личности учителя;

2) перечень требований к психолого-педагогической подготовке;

3) объем и содержание академической подготовки;

4) объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:

1) направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);

2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);

3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогно зирующие модели педагогических способностей.

По мнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:

1) фактор сопереживания (дружелюбия) — эгоцентричности (равнодушия);

2) фактор деловитости (системности) — безалаберности;

3) фактор ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся — скучного, однообразного ведения занятия;

4) фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к ученикам;

5) фактор принятия — непринятия демократического типа преподавания;

6) фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;

7) фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;

8) фактор эмоциональной стабильности — нестабильности;

9) фактор хорошего словесного понимания.

• В таблице представлена классификация общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой):

Перцептивные способности. Педагогическое воображение. Способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения

Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность.

Для учителя труда необходимы такие специальные способности, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство практической целесообразности и др.

Специальные педагогические способности учителя русского языка и литературы представляют собой комплекс, имеющий пять структурных блоков.

Способность к созданию проблемных ситуаций. Способность к методическому разнообразию

Специальные педагогические способности учителя истории связаны, во-первых, с особенностями восприятия исторического материала школьниками; во-вторых, с особенностями работы над историческим материалом. Здесь важно предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторического материала на уроке и предупредить эти ошибки; использовать возможности учебно-исторического материала в идейно-нравственном воспитании учащихся на уроке истории; устанавливать причинно-следственные связи между историческими фактами, событиями, явлениями; уметь работать над историческими документами на уроке, с историческими картами и т.д.

Специальные педагогические способности учителя математики предполагают наличие широкого математического кругозора, абстрактного мышления, математического стиля мышления, пространственного воображения, математической интуиции, математической памяти, вычислительных способностей и других качеств (подробнее о специальных педагогических способностях).

Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего — в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом (рис. 3).

Как видно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое — личность учителя.

Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание ( П Ц ) , педагогическое мышление ( П М ) , педагогическая направленность- ( П Н ) , педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляют педагогические способности — проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств.

Список личностных свойств учителя весьма значителен (в алфавитном порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестнбсть, доброта, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиальность, самокритичность, самостоятельность, скромность, смелость, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.

Эти личностные свойства могут быть сгруппированы для характеристики профессионально значимых качеств учителя, степень развитости которых может быть исследована с помощью специальных методик (там же).

Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к детям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии.

В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Левитова показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целями; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана с изучением характерологических (стержневых) черт личности; качеств, мешающих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления (завоевания) авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на детей.

Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустри-рованность, тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей включается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности учителя.

Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентрич-ность, доброжелательность, доминантность и др.

В работе А.А. Реан и А.А. Баранова выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей.

С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу защитной экстернальности.

Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу. Личностные механизмы стрессоустойчивое™ у педагогов-мастеров имеют конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустойчивое™ учителей-немастеров отражают ситуативные способы преодоления стресса (перекладывание ответственности, уход от трудностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация).

В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

Источник:
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
http://www.rusmedserver.ru/med/pedagog/36.html

(Visited 4 times, 1 visits today)

Популярные записи:


10 месяцев отношений поздравление парню Какими словами можно поздравить парня с годовщиной отношений?Какими словами можно поздравить парня с годовщиной отношений?… (2)

Сколько сохраняется отек живота после полосной операции Отек на животе после абдоминопластики ОТВЕТ: Абдоминопластика — объемная операция, направленная на улучшение эстетики передней… (2)

Мужчина стрелец игнорирует Мужчина стрелец - как понять что он влюблен? Когда избранником женщины становятся стрелец, она может… (2)

Если мужчина называет дорогая Если мужчина называет дорогая Известно, что мужчины любят называть своих любимых ласковыми прозвищами. Некоторые считают,… (2)

Я парень хочу мужчину Хочу переспать с парнем, причем в пассивной ролиЗдравствуйте, я не гей. скорее всего бисексуал, очень… (2)

COMMENTS